Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом

По данным исследований последних лет распространенность синдрома раннего детского аутизма и сходных с ним расстройств возрастает и составляет в настоящий момент 15-20 детей на 10 000 детского населения (Д. Вольф, Э. Мэш, 2003). Многие годы продолжаются исследования по выявлению причин развития синдрома и уточнению его психологической структуры (L. Kanner, 1943; N. Asperger, 1944; L. Wing, 1976; M. Rutter, 1978; В.М. Башина, 1980, 1999; В.Е. Каган, 1981; К.С. Лебединская, И.Д. Лукашова, С.В. Немировская, 1981; К.С. Лебединская, 1987, 1988; О.С. Никольская, 1985, 1987, 1999).

Разработаны различные теоретические подходы и соответствующие им методы коррекционной помощи детям с аутизмом. В зарубежных странах наибольшее распространение получили методы поведенческой терапии, направленные на выработку социально-бытовых навыков (O.I. Lovaas, 1981; L.E. McClannahan, P.J. Krantz, 1999; S.Harris, 1995). Основой данного подхода является пошаговая отработка простых навыков, при этом используется система «подкреплений» (положительных и отрицательных). Подобные методы адекватны при тяжелых формах аутизма, но ограничивают возможности аутичных детей с более благоприятными вариантами синдрома и сохранным интеллектом. Те же недостатки имеет и популярная в настоящее время ТЕАССН-программа, основанная на специальной адаптации жизненной и обучающей среды к нуждам аутичного ребенка (E. Shopler, G. Mesibov, 1986; Т. Питерс, 2002).

В отечественной дефектологии разработан целостный теоретический и практический подход к коррекции детского аутизма (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1991; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1997). Система психологической коррекционной помощи аутичному ребенку и его семье базируется на идее первичного нарушения развития аффективной сферы в общей структуре синдрома (О.С. Никольская, 1985, 1999). Психологическая коррекция, успешно развивая возможности аутичных детей в контакте, преодолевая их аффективные проблемы, формируя произвольное внимание и речь, тем не менее, не гарантирует последующей адаптации детей в общеобразовательной школе. Такая адаптация требует специальной педагогической работы по подготовке детей с аутизмом к школьному обучению. Поэтому в русле отечественной традиции необходимым представляется взаимодействие педагога и психолога в рамках коррекционной работы.

Вопрос о возможности подготовить аутичных детей к обучению в условиях массовой школы до сих пор остается спорным. При наблюдении за аутичными детьми, формально подготовленными к школьному обучению, выясняется, что в большинстве случаев навыки и умения, сформированные в процессе подготовки к школе, дети усвоили механически, неосмысленно. Так, например, формально обученный чтению и письму аутичный ребенок не в состоянии ответить на вопросы, связанные с содержанием короткого текста или отдельной фразы, которую он только что прочитал или написал. Достаточно часто учитель даже в рамках индивидуальных занятий, направленных на подготовку к школьному обучению, не может организовать внимание и поведение ребенка, добиться выполнения простых заданий. В итоге занятия оказываются непродуктивными, а у ребенка формируется негативизм к обучению. Очевидно, что формальное обучение аутичных детей школьно значимым навыкам не учитывает их особых образовательных потребностей и не приводит к желаемому результату. Поэтому актуальным представляется вопрос определения особых образовательных потребностей детей с аутизмом и разработки специального подхода к коррекционному обучению, соответствующего этим потребностям, что позволило бы подготовить аутичных детей к обучению в условиях массовой школы.

Цель исследования: определить особые образовательные потребности детей с аутизмом и обосновать специфику педагогической работы по подготовке к школьному обучению данной категории детей.

Объект исследования: процесс овладения детьми с аутизмом учебным поведением и школьно значимыми навыками в условиях опережающего специального обучения.

Предмет исследования: логика построения коррекционной педагогической работы, направленной на подготовку аутичных детей к школьному обучению.

Гипотезы исследования.

1. Организация внимания и поведения, развитие смыслообразования, формирование умения самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи являются особыми образовательными потребностями аутичного ребенка на этапе подготовки к школьному обучению;
2. Специальная педагогическая работа, учитывающая особые образовательные потребности ребенка и включающая в себя опережающее формирование предпосылок учебного поведения и школьно значимых навыков, является условием успешной подготовки к школе аутичного ребенка.

Основные задачи исследования:

определить и обосновать особые образовательные потребности детей с аутизмом, опираясь на представление об аутизме как о нарушении аффективной регуляции сознания и поведения, а также на анализ опыта педагогической работы;

исходя из понимания особых образовательных потребностей аутичных детей, разработать и обосновать логику коррекционной педагогической работы, направленной на подготовку к школьному обучению;

экспериментально проверить выработанную логику коррекционной работы, направленную на подготовку к школьному обучению детей с аутизмом.

Методологическая основа. Исследование базируется на классических положениях отечественной коррекционной педагогики и специальной психологии: идеях Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, о зоне ближайшего развития ребенка, необходимости разработки «обходных путей», специфичных методов и средств решения традиционных образовательных задач применительно к каждому этапу возрастного развития ребенка; на фундаментальном для отечественной педагогики положении Д.Б. Эльконина о развивающем характере начального обучения.

Исследование опирается на идею О.С. Никольской о первичности нарушения развития аффективной сферы при аутизме, о несформированности системы эмоциональных смыслов у аутичного ребенка. Методологически важными для данной работы и значимыми при разработке методики коррекционного обучения детей с аутизмом являются: представление о системном взаимодействии между компонентами речи в норме и патологии Р.Е. Левиной; идея Б.Д. Корсунской о том, что обучение чтению позволяет развивать речь и мышление ребёнка и облегчает формирование устной речи. Базовым для настоящего исследования является понятие «особые образовательные потребности», разработанное Е.Л. Гончаровой и О.И. Кукушкиной.

Методы исследования:

обобщение и анализ литературных данных по проблеме исследования;

анализ информации об особенностях развития ребенка на основе данных анамнеза и беседы с родителями;

наблюдение за поведением ребенка в процессе игровых и педагогических коррекционных занятий;

обучающий эксперимент, направленный на подготовку детей с аутизмом к школьному обучению.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что впервые на основе понимания первичности нарушений аффективного развития и связанного с ним смыслообразования при аутизме определены особые образовательные потребности детей с аутизмом и обоснованы специфические задачи педагога на этапе подготовки к школьному обучению. Показано, что особые образовательные потребности детей с аутизмом задают собственную логику организации коррекционного обучения; обоснована и доказана возможность использования элементов специальных методик, разработанных для детей с другими проблемами развития, которые, встраиваясь в иную логику организации учебного процесса, меняют свою направленность. Раскрыта логика построения и содержание коррекционной работы по подготовке к школе детей с аутизмом, и тем самым начата разработка системы коррекционного обучения аутичных детей, направленная на осмысленное освоение ими умений и навыков в любой предметной области обучения. Показано, что, следуя предложенной логике работы по подготовке к школе, удается сформировать предпосылки учебного поведения и предупреждать механическое освоение навыков чтения и письма детьми с аутизмом, что открывает перспективу их обучения в массовой школе.

Практическая значимость.

Результаты исследования могут стать основой для разработки методических рекомендаций по подготовке аутичных детей к школьному обучению, которые будут использоваться не только специалистами (педагогами-дефектологами, логопедами, психологами, воспитателями), но и родителями, воспитывающими детей с данным нарушением развития.

Основные выводы исследования.

Представление об аутизме как о нарушении развития системы аффективной организации сознания и поведения, анализ проявлений аффективных, когнитивных и речевых трудностей аутичных детей на педагогических занятиях позволяют определить их особые образовательные потребности: необходимость организации произвольного внимания и поведения, развитие смыслообразования, формирование умения самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом задают собственную логику и последовательность коррекционного обучения. В связи с этим невозможно механическое перенесение в работу с аутичными детьми педагогических методик, разработанных для детей с другими проблемами развития. Тем не менее, возможным и эффективным является частичное использование таких методик, при этом направленность их применения иная.

В связи с особой сложностью организации произвольного внимания и поведения аутичных детей, навыки учебного поведения и школьно значимые навыки необходимо формировать у них последовательно, а не параллельно, как предполагают традиции отечественной дидактики. Это означает, что этапу освоения школьно значимых навыков должен предшествовать специальный этап работы, направленный на формирование учебного поведения.

В соответствии с особой образовательной потребностью аутичных детей в развитии смыслообразования и для предотвращения механического, неосмысленного усвоения навыков чтения и письма, логика и последовательность коррекционного обучения задаются принципом «от смысла – к технике». Это означает, что:

в процессе обучения у ребенка необходимо исходно создавать представления о том, что такое «буква», «слово», «фраза», и только после этого возможен переход к освоению аналитического чтения и письма;

весь учебный материал должен быть тесно связан с личным опытом ребенка, с его собственной жизнью и жизнью его семьи;

при обучении аутичных детей максимум времени и внимания педагог должен уделять осмысленности освоения ребенком каждого нового умения при его минимальной технической отработке, что позволяет предотвратить опасность превращения вновь освоенного способа действий в аутостимуляцию (когда приобретенный навык начинает использоваться ребенком механически, неосмысленно, для получения стереотипных ощущений).

Исходя из понимания особых образовательных потребностей аутичных детей, в процессе их подготовки к школе необходимо специально развивать способность самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи, используя для этого специальные приемы работы, в первую очередь — обучение ребенка составлению различного рода планов и расписаний.

Показано, что специальная педагогическая работа, направленная на опережающее формирование предпосылок учебного поведения и школьно значимых навыков, и учитывающая особые образовательные потребности детей с аутизмом, позволяет подготовить их к школьному обучению.

alldef.ru

Аутизм и проблемы семьи

Сайт создан матерью ребенка аутиста, которому сейчас 27 лет, и обращен в первую очередь к матерям аутичных детей.

Некоторые особенности обучения аутичного ребенка

Я рассматриваю понятие «обучение аутиста» в самом широком смысле, подразумевая как постижение этапов общеобразовательных программ, так и овладевание ребенком различными бытовыми навыками и правилами общения в повседневной жизни.
Дома и в школе обучение должно происходить в позитивно окрашенной атмосфере. Акцент должен постоянно делаться на успехах и сильных сторонах. Моменты, откровенно скучные и монотонные, не могут быть усвоены, опираясь на понятие «надо». Т.Грендин пишет о целесообразности использования видеозаписей в момент обучения, чтобы с их помощью разбирать все ошибки и «несуразности».
Такая особенность, как предельно конкретное мышление, быть использована при обучении аутичного ребенка. Пополнение словарного запаса удобно осуществлять путем написания слов на карточках-этикетках и прикрепления их к конкретному объекту. Очень» тяжелым» аутистам дают прямо в руки слова, собранные из пластиковых букв, которые можно пощупать. Это легко осуществимо на примерах однозначных слов: зима, снег, береза, трактор. Понятия, меняющие свое значение в определенных контекстах, сложнее поддаются такому толкованию. Это относится к огромной категории слов типа: короткий, длинный, широкий, узкий и т.д.Здесь ребенок тоже пытается найти значимую деталь, причем толкует ее предельно прямолинейно, что может рождать иногда полную бессмыслицу. Схожие трудности испытывают на начальном этапе развития и здоровые дети. Вспомним известное стихотворение о мальчике, которого в одних ситуациях называли «большим парнищей», а в других говорили: »Уходи, еще мал, не вертись под ногами».
Еще сложнее обстоит дело с эмоционально окрашенными понятиями. Объяснить, что такое радость, любовь, страх практически невозможно. Где тут значимая деталь? На мой взгляд, ребенок может постичь значение этих слов, общаясь с домашними, наблюдая за ними, их диалогами и выражениями лиц. К сожалению, в полной мере научить эмоциональной адэкватности аутиста невозможно.
Что же касается обучения ребенка правилам поведения, то Хильда де Клерк составляла для Томаса словарики( каталоги слов). Например:
Приставать=

они меня пинают ногами

они меня дергают за шапочку

они меня дергают за пальто

они меня бьют

они меня царапают

• ругаться
• орать
• говорить с набитым ртом
• брать еду других детей
• кричать на маму
• кричать на учительницу

Наибольшую сложность представляет обучение аутистов навыкам поведения на улице, в частности правилам пешеходов. Они могут запомнить, что нельзя переходить дорогу на красный сигнал светофора на конкретном перекрестке, но это не означает
В литературе аутичные люди подчеркивали, что они пытаются перенять манеру поведения близких, подражать им, но сложные эмоциональные завязки и переходы им недоступны. Чаще всего эмоции стыкуются не с людьми, а с местом. Аутисты надолго запоминают конкретные объекты и эмоциональные переживания, связанные с ними.
Обучать аутичных детей надо акцентированно через положительную мотивацию. В процессе обучения должны быть задействованы все особенности их мышления и восприятия. Так избыточная фиксация на тех или иных предметах и явлениях должна быть обращена на пользу дела. Если ребенок «зациклен» на автомобилях, тексты для обучения его чтению должны быть посвящены этой теме. Гуляя с ним, можно обучаться счету, цветам, формам на примере находящихся на улице машин.

Аутисты в силу своих особенностей могут быть обучены повседневным бытовым навыкам, если их четко схематизировать. К примеру, ребенку можно объяснить, что чистя зубы, он «раз»- берет зубную щетку, «два»- выдавливает на нее пасту, «три» кладет щетку в рот, «четыре»- начинает чистить зубы. Аутичные дети обучаются и трудовым навыкам: мести пол, вытирать пыль, выносить мусор. Проблема состоит в их слабом обобщении и закреплении: ребенок выполняет подобные задания в школе, а дома не может или вдруг совершенно забывает все, чему обучался. Продеть шнурки в дырочках на картонке и зашнуровать ботинки – для него абсолютно разные вещи. «Гиперселективное» мышление и здесь создает аутисту огромные трудности. Хильда де Клерк делится своим неудачным опытом, когда в алгоритм чистки зубов для Томаса были невольно внесены лишние детали как легкий толчок в затылок и слово «выплюни». Ребенок не мог чистить зубы без этих деталей.

В организации расписания дня аутичного ребенка удобно использовать наглядное изображение. Значимая в конкретной ситуации деталь может быть представлена в виде картинки помещения в квартире, куда следует идти перед сном, либо фотографии места, куда планируется поехать в выходные.
Часто аутист отказывается выполнять то или иное действие, потому что предмет, о котором идет речь, связан в его подсознании с каким-то неприятным событием. К примеру, ребенок недавно порезал себе палец ножом с синей ручкой и ни за что не хочет одевать синюю куртку. Он связывает цвет с болью. Аутист вдруг отказывается гулять в любимом сквере, т.к. вчера на прогулке он был напуган проезжающей мимо машиной с сиреной. Выше отмечалось, что у аутичных детей страх ассоциируется больше с неодушевленными объектами, чем с людьми. Единственный возможный выход из создавшейся ситуации – не идти наперекор ребенку, понимая мотив его поступков. Аутичный ребенок мыслит узко конкретно. Для него указание: «Сядь» невыполнимо без конкретизации: »Куда?» Зачастую это выглядит как проявление непослушания ребенка. Чтобы лучше управлять им, в литературе предлагается использование слов-сигналов, которые в определенной ситуации наполняется для ребенка конкретным смыслом. В качестве примера Хильда де Клерк приводит выражение: «Мама должна пойти поболтать», которое было сказано Томасу, чтоб успокоить его при расставании с матерью. Слово «болтать» стало теперь всегда означать для ребенка, что он должен остаться на какое-то время без матери.
Встает закономерный вопрос: «Можно ли с помощью воспитательных приемов откорректировать некоторые моменты поведения аутиста или надо только подстраиваться под них? Я полагаю, что о воспитании в традиционном понимании этого слова речь идти не может. Уважать образ мышления детей, а не пытаться их адаптировать к нашему представлению действительности или вступать в конфронтацию – такой совет звучит и в литературе по аутизму. Речь может идти о «мягком» расширении полей видения действительности. Если Вы видите, что ребенок зациклен на определенном предмете, например, рисует только синим карандашом, положите перед ним еще два другого цвета. Предлагайте, а не навязывайте. Если некий предмет, к примеру, работающий пылесос пугает ребенка, пусть он будет постоянно в поле его видения.

autism-mama.ru

Методы случайного обучения

АВА-терапия часто ассоциируется с таким методом обучения, как обучение отдельными блоками. Несмотря на то, что обучение отдельными блоками зачастую играет важнейшую роль в помощи аутичным детям приобрести необходимые навыки, это лишь составляющая часть комплексной программы. Еще в 1987 году в исследовании, проведенном доктором Ловаас, упоминаются другие важные компоненты терапии аутичных детей, включающие: 1) обобщение навыков в школах путем систематического индивидуального предоставления и отдаления подсказок и 2) содействие социализации при помощи игр со сверстниками. Третий компонент терапии, случайное обучение, также является часто используемой, основанной на данных практикой, получившей широкое применение в Институте Ловаас. При случайном обучении «инструктор оценивает текущие интересы ребенка, следует руководству ребенка, ограничивает доступ к предметам повышенного интереса и строит урок в рамках естественного контекста с предположительно более мотивированным ребенком» (Anderson & Romanczyk, 1999). Ниже приводятся некоторые стратегии для реализации случайного обучения, а также примеры того, как эта мощная техника может помочь аутичным детям научиться новым видам поведения.

Обучение новому поведению

Случайное обучение может использоваться для обучения речи с нуля, а также для расширения речи, которую ребенок уже использует. Несколько примеров из исследования включают в себя обучение детей:

1. Названию предпочитаемых предметов или деятельности путем обращения с просьбой о них
2. Чтению слов
3. Использованию предлогов, чтобы описать, где находятся предпочитаемые ребенком предметы
4. Использованию более подробных предложений, чтобы попросить о конкретном высоко предпочитаемом ребенком предмете (например, попросить о синем поезде или красном поезде)
5. Использованию сложных предложений для того, чтобы не только назвать предмет, но и объяснить, как он будет использован (например, «я хочу синий вагон, и я хочу сделать поезд»)

Улавливание инициативы

Одним из способов создания случайных возможностей для обучения является улавливание инициативы, которая возникает в естественной среде. Когда инструктор улавливает инициативу, он использует возможности, возникающие в натуральной окружающей среде. Например:

1. Выложите перед ребенком его любимые игрушки до начала сессии терапии и обратите внимание на то, к которой из них он тяготеет наиболее всего. Заблокируйте доступ ребенка к этой игрушке и побудите его назвать эту игрушку прежде, чем он получит возможность поиграть с ней («Губка Боб», «Винни-Пух» и т.д.)

2. Дождитесь момента, пока ребенок отправится в кухню или к шкафам с едой в обеденное время. Когда он продемонстрирует, что хочет определенной пищи, подскажите ему название этого продукта и побудите назвать его. Если ребенок невербальный, научите его указывать на объект, который он хочет, или использовать средства альтернативной коммуникации. Если он уже может сказать название продукта, дайте ему подсказку к использованию полного предложения, чтобы попросить о нем, или к использованию имени человека, к которому он обращается с просьбой.

Путем создания обогащенной окружающей среды, давая ребенку время на ее изучение, а также держа в памяти предметы и деятельность, к которым ребенок обычно проявляет интерес, можно использовать мотивацию ребенка для обучения его новым навыкам.

Искусственно воссозданные ситуации

В действительности, некоторые аутичные дети предоставляют больше возможностей для улавливания инициативы, чем другие. Еще одним способом нахождения возможностей для случайного обучения является воссоздание ситуаций, которые не встречаются в натуральной среде. Например:

1. Если ребенок в основном играет только с несколькими игрушками, инструктор может побудить его обратить внимание на новую игрушку и попытаться сделать эту игрушку интересной для него. Первоначально инструктор может лишь дать ребенку подсказку к игре с новой игрушкой в течение нескольких секунд, а затем позволить ему играть самостоятельно или вернуться к другой деятельности. Затем инструктор может провести тест, переместив игрушку на расстояние нескольких метров от ребенка во время того, как он с ней играет. Если ребенок приближается к игрушке, чтобы продолжить играть, инструктор может использовать эту возможность для случайного обучения (например, попросить назвать предмет, спросить «Можно поиграть?» и т.д.)

2. Если ребенок предпочитает совершать некоторую определенную последовательность действий, одиночные элементы могут быть удалены из набора так, чтобы ребенку пришлось спросить: «Где. », тем самым побудив инструктора отправиться на поиски недостающих частей для завершения привычной процедуры. Следующим этапом данной методики является скрытие тех предметов, в которых ребенок нуждается на протяжении дня (например, можно спрятать пальто или обувь ребенка перед тем, как выходить с ним на улицу, или спрятать столовые приборы, когда приходит время приема пищи, и т.д.)

3. Дождитесь, пока ребенок попросит о предмете или игровой деятельности. Когда он сделает это, возьмите необходимые ему предметы, но затем, уже по пути к ребенку, остановитесь или начните убегать от него. Используйте данную возможность, чтобы научить его исправить такую ситуацию путем повторения своего запроса, или обучите его новым фразам, таким как «Вернись», «Поторопись» и т.д.

4. Инструкторы могут целенаправленно делать ошибки при взаимодействии с ребенком в ходе хорошо знакомой ему деятельности или во время реакции на инициативу ребенка. Например, измените слова в знакомой ему песне, или когда ребенок просит вас о соке, «ошибочно» дайте ему банан. Ребенок может научиться исправлять такие ситуации, объяснив, что инструктор сделал неправильно (например, «Нет, это банан»), и/или напомнив о том, чего он в действительности хотел.

Так как подобные воссозданные ситуации обычно не происходят в естественной среде ребенка, нужно быть осторожным при определении той степени, до которой такая ситуация может продолжаться, чтобы корректно поддерживать новое для ребенка поведение. Однако, исследования показали, что путем искусственного моделирования ситуаций, построенных на его индивидуальных интересах, дети не только могут научиться набору новых навыков, но также зачастую их обобщение происходит намного легче.

autism-aba.blogspot.com

Методическая разработка по коррекционной педагогике на тему:
Аутизм. Методы и приёмы коррекционной работы.



В данной статье рассмотрены методы и приёмы корреционной работы с детьми, с расстройсствами аутистического спектра.

Предварительный просмотр:

Аутизм. Методы коррекции.

Логопед, дефектолог: Лодейщикова Е.В.

В зависимости от выраженности проявлений аутизм может быть как легкой, так и тяжелой степени.

Каждый ребёнок с РАС вырабатывает свои способы взаимодействия с миром и защиты от мира. Разрабатывались различные идеи классификации аутизма.

Дифференцируя тяжесть нарушения, я использую классификацию Никольской О.С. , в которой различают четыре группы детей с разными типами поведения. На первый план в поведении детей выступают проявления патологических форм компенсаторной защиты.

Первая группа — это полная отрешённость от происходящего;

Вторая группа, как активное отвержение;
Третья — захваченность аутистическими интересами;

Четвёртая, как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Часто детей четвёртой группы оценивают, как детей с задержкой психического развития, однако, работа, направленная на коррекцию ВПФ, не решает проблем, а скорее только фиксирует их.

Необходимо отметить, что довольно редко встречается симптоматика, какой – либо группы аутизма в чистом виде, эти группы не всегда можно четко отделить друг от друга. В процессе развития возможен переход из одной группы в другую.

Принадлежность ребёнка с аутизмом к одной из данных групп зависит от тяжести состояния и интеллектуальных ограничений.

Коррекционные задачи в каждом конкретном случае индивидуальны, и выбирая коррекционный подход необходимо исходить из нужд ребёнка.

В идеале коррекционную работу должна проводить команда профессионалов:

Необходимо отметить, что ребёнку с расстройствами аутистического спектра, как никому необходим человек, которому он доверяет.

Подход к ребёнку с РАС должен быть максимально индивидуален, иначе возможности проводить коррекционную работу не будет. Коррекционная работа должна вестись годами.

Нужно стараться строго соблюдать режим дня и ритм жизни ребёнка. Создавать обстановку, в которой ему захочется общаться. Необходимо принять и понять ребёнка таким, какой он есть, и относиться к нему бережно.

Хочется обратить внимание на то, что среди детей с РАС встречаются дети с феноменальными способностями. Вот некоторые из тех случаев, которые довелось наблюдать: феноменальная зрительная память — четырёхлетний малыш запоминал с первого прочтения 15 – 17 слов, т. е. соотносил графический образ слова с названием, при этом практически не использовал устную речь;

математические способности — ребёнок в пять лет производил математические операции с двухзначными числами в уме, постоянно записывал в блокнот цифры;

способности к рисованию — от рисунков пятилетнего малыша невозможно было оторвать глаз, как от картин художников;

ребёнок с РАС в 5 лет был настолько захвачен интересами о транспорте (водный, воздушный, наземный), что знал о разных видах транспорта значительно больше педагогов, мог сообщать информацию о достижениях в машиностроении и т.д., но при этом не мог отвечать на элементарные вопросы, например: — какое сейчас время года? — как зовут маму? — кто детёныши у кошки? И т.п. А на просьбу рассказать сказку, сразу начинал рассказ о какой – либо машине.

Во всех случаях обращает на себя внимание то, что дети стремятся уйти от общения, не могут играть с другими детьми. У всех детей с синдромом раннего детского аутизма отмечаются речевые расстройства разной степени сложности. Абсолютно все родители, обращаясь за коррекционной помощью, обращают внимание на речевые нарушения или отсутствие речи у ребёнка.

Но, несмотря на общие жалобы, предъявляемые родителями, дети с расстройствами аутистического спектра значительно отличаются друг от друга тяжестью нарушений, глубиной дезадаптации, прогнозом возможного развития.

Каждая новая встреча с синдромом раннего детского аутизма показывает, насколько он индивидуален, и требует специально подобранных приёмов коррекции, создания условий для обучения и воспитания ребёнка. Необходимо, чтобы ребёнок вам поверил, захотел рассмотреть вас в окружающем его мире — только тогда можно будет начать коррекционную работу.

Часто вспоминаю слова из статьи Г.В. Шаровой, об использовании музыкальных средств в коррекции детского аутизма: «Аутичный ребенок имеет особенный, отличный от других внутренний мир. Он этот мир хранит, не позволяя входить в него любому желающему…»

Нужно приложить массу усилий, чтобы ребенок захотел впустить нас в свой мир, а тем более позволил на него влиять и принять мир окружающих его людей.

Вот один из примеров начала коррекционной работы с ребёнком, посещающим центр стационарно. Малыш отказывался от общения, как со взрослыми, так и со сверстниками. Если возникала необходимость выйти из группы или просто перейти на другое место по просьбе воспитателя начинался крик. Любимым занятием ребёнка было бегать по кругу, и выкладывать круги из любого материала.

Сначала мы наблюдали друг за другом со стороны. Я старалась делать то, что может привлечь внимание ребёнка: рисовать, выкладывать круги из мозаики и другого материала, играть в мяч с другими детьми, катать машинки. Иногда я перехватывала на себе заинтересованный взгляд ребёнка, искренне улыбалась в ответ или кивала головой. Однажды войдя в группу, меня поразила деятельность, которой занимался малыш. На столе стоял букет сирени. Ребёнок аккуратно, отрывая мелкие цветы сирени, выкладывал из них на столе очень ровные круги. Я, молча, наблюдала. Когда ребёнок обратил на меня внимание я, как обычно кивнула ему, он улыбнулся и кивнул в ответ (ура!), продолжая заниматься фигурами. Через некоторое время я сказала: «Пошли, со мной». Последовал отказ. Он продолжал делать свои круги. На полу лежал обруч, по которому малышу очень нравилось бегать. Я подошла к обручу и прошла по нему. Ребёнок оставил своё занятие подошёл ко мне взял за руку и сказал: «Пошли!»

С этого момента не возникало проблем с тем, чтобы идти заниматься в логопедическом кабинете.

Необходимо отметить то, что пока ребёнок отказывался выходить из группы, занятия с ним проводились в группе. Нужно очень сильно постараться, чтобы ребёнок испытывал радость и удовольствие от общения со взрослым во время занятий, особенно первых, иначе последует отказ от общения.

Детям с РАС нравятся игры: с воздушными шариками, мыльными пузырями, волшебными палочками, светящимися игрушками, магнитами, волчками, солнечным зайчиком, часто: с водой, песком, камешками, мелкими игрушками (из киндер – сюрпризов), бусами, мячиками, вращающимися предметами, сенсорными игрушками или сенсорными книгами и др.

Иногда детей привлекают неожиданные предметы, например моторчики из заводных игрушек или механических будильников.

У педагога обязательно должна быть «волшебная коробка» с такими игрушками («мотивационными стимулами»).

Педагогу необходимо найти игрушки или виды деятельности, которые нравятся ребёнку с РАС: покачать на качелях, покружить, игры в сухом бассейне, кружение на вращающемся стуле, прыжки на батуте, рисование, конструирование, собирание пазлов и т.д.

Не всегда удаётся это сделать сразу.

Необходимо спрашивать у родителей: — Что может привлечь внимание ребёнка? — Какая любимая игрушка? – Чем любит заниматься? – Любимая еда?

Исходя из практических занятий, хотелось бы обратить внимание на то, что лучше всё – таки постараться найти игрушку, которая будет значима для ребёнка.

Во – первых её можно использовать для решения каких – либо коррекционных задач; во – вторых, игрушка учит играть (взаимодействовать), позволяет её рассмотреть; и наконец, учитывая, то, что продолжительность занятия с ребёнком в среднем 35 – 40 минут, возникает необходимость беречь каждую минуту для решения вопросов коррекции и обучения родителей методам и приёмам коррекционной работы.

Если ребенок не поддерживает зрительного контакта, можно использовать разные методы, чтобы его установить. Старайтесь во время занятия находиться напротив ребёнка, чтобы он смотрел прямо на вас. Помните, что ребенок гораздо меньше вас. Если нужно, присядьте на корточки. Не вынуждайте ребенка задирать голову или оглядываться, чтобы посмотреть на вас. Не заставляйте смотреть на вас силой.

Установив контакт, вознаграждайте ребенка новой игрушкой или любимой игрой. Сделайте свое лицо «интересным» для ребенка, чтобы на него хотелось смотреть.

Если не удаётся установить зрительный контакт, коррекционная работа проводится в обычном режиме, т. к. у детей с РАС очень часто, хорошо развито «боковое зрение».

Необходимо комментировать действия ребёнка и всё то, на что он обращает внимание. Используйте короткие простые фразы. Не нужно много и назидательно говорить.

Не стоит на первых этапах коррекционной работы спрашивать:

— Сколько тебе лет?

— Как это называется?

Для того, чтобы удерживать внимание ребёнка меняйте интонацию, темп, громкость речи.

Ритмичные потешки, заклички, пальчиковые игры привлекают внимание и стимулируют речевые высказывания. Не забывайте о мимике и жестах. Всегда нужно помнить о том, что общение это не только устная речь.

Общение должно приносить радость, ребёнок с РАС очень чувствителен, взрослый не должен быть напряжённым, малыш должен чувствовать открытость и любовь.

Всегда отвечайте на его попытки общаться, любыми способами вербально или невербально. Ребёнок обязательно должен получить эмоциональный отклик, только в этом случае у него возникнет желание общаться.

Давайте образец общения, как вербального, так и невербального.

Эффективность коррекционной работы возрастает в играх с песком, глиной, водой, воском, на свежем воздухе, на земле, траве, на снегу. Общаясь с природой, аутичный ребёнок становится более открытым миру.

Выйдя на улицу, хорошо проговаривать заклички. Например:

Здравствуй, небо голубое!

Здравствуй, солнце золотое!

Общение с природой развивает эмоциональные контакты малыша.

Вот несколько игр, которые можно организовать на прогулке, для их организации не нужно ничего, кроме желания общаться, играть и развивать малыша.

«Поймай дождинку (снежинку)»

Просто ловим капельки или снежинки. Сколько их упало в ладошку? А на указательный пальчик? А на мизинец, сколько капелек помещается?

Дуть на маленькие предметы, плавающие в тазу с водой.

Доставать сачком из воды мелкие предметы (это могут быть теннисные шарики, мозаика или просто палочки и листья)

«Собери красивые осенние листья и выложи из них узор на земле (песке)», а высушив листья из них можно сделать красивую аппликацию, пытаясь привлечь ребёнка к взаимодействию, и вспомнить о том, как вы делали узоры из листьев на улице.

«Рисунки пальчиком (или палочкой) на влажном песке, глине, на снегу»;

«Следы на песке (из них можно создавать узоры, писать буквы или просто рассматривать)»

«Построй башню из камешков разного размера»;

«Сделай замки (башни) из песка на пляже»;

«Найди красивые камешки и сосчитай их»

Несомненно, на первых занятиях ребёнок всё это делает по подражанию за взрослым. Не всегда нужно давать вербальную двухступенчатую инструкцию. Например: собрав красивые камешки, взрослый показывает их ребёнку и считает 1. 2, …3, …, (делает паузы, в надежде на то, что малыш продолжит счёт) затем предлагает поискать вместе камешки.

Хорошо, если вы будете фотографировать наиболее запоминающиеся моменты и потом вместе с ребёнком рассматривать эти фотографии.

При работе с ребёнком с РАС необходимо соблюдать следующие правила:

Никогда не тащить ребёнка за руки, куда бы то ни было;

Если возникает необходимость перейти в другое помещение, а ребёнок отказывается это сделать, нужно приподнять ребёнка со спины, возможно, он опустит ноги и пойдёт самостоятельно за другими детьми, если это произойдёт, то необходимо очень сильно похвалить ребёнка. В случае отказа, взрослый, находясь сзади, ведёт ребёнка со спины (физическая подсказка).

Создавать благоприятную окружающую среду и контролировать её;

Необходимо учиться предупреждать плохое поведение ребенка;

Продумывать предлагаемые задания так, чтобы ребёнок мог с ними справляться, особенно на первых порах;

Если возникают трудности при выполнении задания необходимо своевременно оказывать помощь (давать подсказки), стараться делать это незаметно, чтобы не спровоцировать нежелательное поведение и не лишить ребёнка уверенности в своих силах;

Чётко давать инструкции, не стоит часто обращаться к ребёнку по имени;

При обучении способам взаимодействия использовать те виды деятельности, которые представляют интерес для ребёнка, особенно на начальных этапах работы;

Всегда хвалить за выполненное задание;

Заканчивать любое занятие положительным результатом – пусть последнее задание будет простым (педагог знает, что ребёнок с ним справится), использовать поощрение;

Ребёнок должен уходить с занятия в хорошем настроении, в конце занятия можно: организовать игры с мыльными пузырями или воздушным шариком, подарить наклейку, в старшем возрасте предложить поиграть в компьютер.

Всё зависит от интересов ребёнка и наблюдений педагога.

Постепенно вводить ребёнка в группу, начинать с подгрупп (2 – 3 ребёнка);

Постепенно увеличивать время пребывания в группе.

Следует отметить, что родители ребёнка с РАС должны овладевать всеми используемыми методами коррекции в полной мере, только в этом случае возможен успех.

Необходимо общение родителей детей с аналогичным заболеванием иногда чужой опыт помогает избежать собственных ошибок в воспитании и развитии ребенка.

Нужно информировать родителей детей о том, что окружающее аутичного ребёнка пространство требует специальной организации. Ребёнок с РАС очень раним, и это делает его беззащитным перед окружающим миром. Пространство, в котором он живет и развивается, приобретает особую, терапевтическую значимость.

Детская комната должна быть оборудована с учетом того, что ребенок будет здесь бегать, прыгать, кувыркаться. Поскольку у ребенка с синдромом раннего детского аутизма не развито чувство опасности, он может перестать контролировать свои движения и действия, следовательно, необходима устойчивая мебель без острых углов.

В комнате обязательно должна быть парта или столик со стульчиком, родителям необходимы рекомендации по приобретению игрушек и развивающих пособий с учётом решения задач индивидуальной коррекционной программы.

Каждому ребёнку с РАС нужны мячи, обручи, качалки. Хорошо если в комнате есть шведская стенка, а во дворе качели.

В комнате ребенка должен быть установлен и поддерживаться определенный порядок. Все предметы, вещи и игрушки должны иметь свое фиксированное место.

Необходимо постоянно пытаться организовывать взаимодействие с ребенком уже на основе усвоенных им навыков действия с предметами.

Не следует отрицать диагноз. Обычно перед тем, как его поставить, специалисты очень долго и взвешенно подходят к оценке большого количества критериев, поэтому не стоит считать нарушения общения, речевые проблемы и стереотипы в поведении проявлениями индивидуальных особенностей характера.

Чем раньше начата коррекционная работа, тем больше шансов смягчить проявления болезни.

Как уже не раз отмечалось, коррекционная работа должна быть комплексной. «Представляется, однако, что понятие комплексной коррекции, особенно в применении к РАС, можно трактовать шире: это ещё и совокупность применяемых совместно (традиционных) и альтернативных (вспомогательных) методов. Не вызывает сомнения, что спектр методов, используемых в каждом конкретном случае индивидуален, однако, с другой стороны, представляется, что он не может и не должен быть случайным, что сочетание методов происходит на основе определённых закономерностей и правил, где как аксиома – непротиворечивость, содружественность, взаимодополняемость методов, их соответствие друг другу. Для того, чтобы сделать выбор и использование того или иного комплекса методов обоснованным и осознанным, нужно ясно представлять, что и как мы пытаемся предпринять, чтобы добиться поставленной цели или хотя бы приблизиться к ней…» (С.А. Морозов)

Всегда возникает вопрос: «С чего начать?» Исходя из опыта работы, хочется сказать, что большую помощь в понимании проблемы аутизма и в вопросах коррекции РАС на меня оказали работы: Никольской О. С., Лебединского В.В., Лебединской К. С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М., очные семинары Морозова С.А, Ю. Эрц, Ильи Шпицберга, тренинги по АВА – терапии, организованные Юлией Эрц и Екатериной Жестковой, обучающие семинары, проводимые нейропсихологами центра лечебной педагогики города Москвы.

Если логопед, занимающийся с ребёнком, имеющим расстройства аутистического спектра, не знаком с работами данных авторов, то познакомиться с ними стоит.

Моими первыми помощниками были книги: В.В. Лебединский и др. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция»; О.С. Никольская, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. «Аутичный ребёнок. Пути помоши»; и Лебединская К.С. , Никольская О.С. «Диагностика детского аутизма», а позже, сборник материалов к спецкурсу «Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе», под редакцией С. А. Морозова (2002 г).

Почему – то мне кажется, что знакомство с данной проблемой хорошо начинать именно с работ данных авторов, они помогают прочувствовать проблему и полюбить этих детей.

Авторы первых двух книг согласны с тем, что нарушения при аутизме носят первазивный характер, но ведущую роль отводят патологии аффективной сферы.

В 80-х годах ими разработан эмоционально – уровневый подход. Основной акцент, в котором, делается на психологическую работу, основанную на «преимущественной ориентации коррекционных воздействий на собственные резервы и механизмы аффективной сферы и ориентация на структуру уровней». (В.В. Лебединский и др. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция». – М., 1990)

Чтобы понять то, насколько велик вклад Лебединского В.В. в изучение проблемы аутизма нужно познакомиться с его работой об уровнях базальной системы эмоциональной регуляции.

Для аутизма характерны тяжелое недоразвитие или поломка самой структуры базальной аффективной организации. Поэтому особенностью коррекции является задача на формировании и по возможности завершении этой структуры, развитие отсутствующих уровней регуляции и отлаживание отношений между ними.

Психологическая коррекция строится поэтапно:

1.Установление эмоционального контакта;

2.Стимуляция активности, направленной на взаимодействие;
3.Снятие страхов;

4. Купирование агрессии, самоагрессии, негативизма и других отрицательных форм поведения;

5.Формирование целенаправленного поведения.

Для решения задач каждого этапа могут быть использованы разные методы и их подбор индивидуален в каждом конкретном случае. Коррекционная работа строится с учётом на уровень (группу) аутистических расстройств.

Считаю, что преимуществом данного подхода является то, что обучение направлено на осмысленное, а не на механическое понимание окружающего мира и то, что коррекционная работа опирается на собственные сохранные механизмы и резервы аффективной сферы ребёнка, на его спонтанную активность во взаимодействии с окружающим миром и другим человеком.

Коррекция аутизма при данном подходе понимается как комплексная медико – психолого – педагогическая проблема.

Позже состоялось моё знакомство с такими методами коррекции аутизма, как АВА – прикладной анализ поведения и PECS — система альтернативной коммуникации.

В настоящее время эти методы активно применяются для коррекции аутизма во многих странах мира.

Прикладной анализ поведения и PECS помогают значительно улучшить качество жизни детей с РАС.

Исходя из практики, можно с уверенностью сказать, что применение данных методов эффективно даже при крайне тяжёлых формах аутизма.

В настоящее время АВА (прикладной анализ поведения) обоснованно считается наиболее эффективным направлением коррекционной работы.

Прежде чем начать использовать АВА – терапию необходимо пройти курс занятий и тренингов.

Общаясь с родителями и педагогами, порой понимаешь, насколько данные методы переиначены и интерпретированы во что – то другое.

АВА-терапия — это интенсивная обучающая программа, которая основывается на поведенческих технологиях и методах обучения.

АВА и PECS допускают совмещение с другими методами коррекции, в частности с эмоционально – уровневым подходом.

Applied behavior analysis, ABA, или «Модификация поведения»

Существует более тридцати лет. Основывается на идее, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет. При этом подходе все сложные навыки, включая речь, игру, умение смотреть в глаза, и др., разбиваются на мелкие блоки – действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. При разучивании действий ребенку дают задание, если он не может справиться один, дают подсказку, а затем вознаграждают правильные ответы и игнорируют неправильные.

В какой-то момент ребенок не только осваивает те стимулы, которые с ним отрабатывали, но и начинает сам понимать новые задания без дополнительной отработки.

В этом случае программа считается освоенной – ребенок дальше может осваивать информацию из окружающей среды, как это делают типично развивающиеся дети.

В арсенале АВА несколько сотен программ, среди них невербальная и вербальная имитация, общая и мелкая моторика, понимание языка, называние предметов, называние действий, классификация предмет, ответы на вопросы: «что?», «кто?», «где?», «когда?» и др. Среди более продвинутых программ : «Скажи, что будет, если…» (предугадывает исход действия), «Расскажи историю» и др.

Конечная цель АВА – дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно.

Поэлементное разучивание многих десятков действий занимает много времени. Считается, что АВА дает наибольший эффект, если заниматься с ребенком по этой методике 35 — 40 часов в неделю (при этом, проверено, что аналогичное количество часов, проведенное с ребенком без особой методики, не столь результативно).

Кроме того, в идеальном варианте надо начинать занятия по этой методике до того, как ребенку исполнится 6 лет (АВА помогает также старшим детям, но чем раньше начать занятия, тем лучше будет результат).

Я использую методы АВА – терапии при коррекции тяжёлых форм аутизма, считаю их самой эффективной обучающей программой, для данной группы детей.

При коррекции более лёгких форм используются основные методы поведенческой терапии: визуальное расписание, гашение и игнорирование нежелательного поведения и поощрение всех преодолений.

Необходимо соблюдать правило — то, что является поощрением не должно даваться просто так.

При лёгких расстройствах аутистического спектра и при развитии у ребёнка каких – либо способностей (рисование, музыка и др. ) предпочтение отдаётся эмоционально – уровневому подходу, арт – терапии, занятиям спортом, максимально быстрому переходу от индивидуальных к подгрупповым и групповым формам работы.

Дети с тяжёлыми формами аутизма посещают курсы амбулаторных занятий.

Форма проведения занятий, количество, методы, определяются индивидуально для каждого ребёнка. В начале коррекционной работы составляется временное расписание, уточнение его проводится в первые два – три дня и должно строго соблюдаться родителями. Это в какой – то степени учит и родителей соблюдать режим дня детей с ОВЗ.

При использовании прикладного анализа поведения целью занятий является: познакомить родителей с АВА – терапией, выяснить насколько приемлемо для них использование данной методики в домашних условиях, обучить родителей методам поведенческой терапии, составить индивидуальную психолого – педагогическую программу и проводить оценку эффективности работы.

Курсы занятий лучше организовать следующим образом: 15 занятий — 3 раза в год, 2-3 занятия в неделю. После курса занятий составляется индивидуальная программа развития ребёнка. Второй курс необходимо назначить через 3 – 5 недель, чтобы понять насколько хорошо родители усвоили полученные знания, и проследить за динамикой.

Обычно домашняя программа АВА для ребенка организуется силами родителей, после проведённого обучения в центре. Часто в первые один – два месяца у родителей возникают вопросы, и они имеют возможность получить дополнительную консультацию по телефону или непосредственно у специалиста.

По возможности своего применения АВА близок к универсальности: с его помощью можно формировать навыки самообслуживания, речь, подражание, самостоятельность, учебные и профессиональные навыки и т.д. Но, при внешней простоте АВА является весьма сложным методом, требующим от терапевта выдержки, терпения, мгновенной и точной реакции на непредсказуемое поведение ребёнка.

К достоинствам данного метода относят:

ориентированность на социальную адаптацию; высокую индивидуализацию; методическую чёткость и эффективность.

Одним из основных недостатков считают то, что формируемое поведение недостаточно гибко и сформированные навыки с трудом переносятся в другие условия.

Но, исходя из наблюдений за детьми я бы с этим утверждением поспорила.

АВА не исключает возможности параллельного применения многих альтернативных методов.

Использование приёмов и техник АВА при обучению счёту, с помощью методики Нумикон

(ребёнок справился с заданием, и играет (в руках у него мотивационный стимул)).

Коммуникационная система обмена изображениями (PECS) разработана доктором Andrew Bondy и его помощником Lori Frost.

PECS — это система коммуникации путём обмена изображениями.

Она предполагает невербальную символическую коммуникацию.

Система общения при помощи обмена карточками PECS была разработана в 1985 году для работы с детьми-дошкольниками с расстройствами аутистического спектра и другими социально-коммуникативными отклонениями, для которых характерно отсутствие целенаправленной или социально приемлемой речи.

Такие дети или не разговаривают вообще, либо разговаривают только для «самостимуляции». Для некоторых детей характерна высокая степень эхолалии.

В основе методики обучения PECS лежат исследования и практика в области прикладного поведенческого анализа — АВА. Конкретные стратегии обучения, стратегии подкрепления, стратегии исправления ошибок и стратегии обобщения имеют большое значение при обучении каждому навыку.

Первое, чему учится человек по системе PECS – подойти к партнеру и дать ему изображение желаемого предмета в обмен на этот предмет. Таким образом, ученик инициирует акт общения для получения конкретного результата в социальном контексте. Дети, использующие PECS, сначала учатся общаться с помощью отдельных карточек, но позже овладевают навыками комбинирования карточек и создают различные грамматические структуры и смысловые связи, выполняя множество коммуникативных функций.

Создатели программы PECS подчеркивают, что педагоги должны пройти специальное обучение этой программе, для того чтобы правильно использовать стратегию общения и чтобы аспекты поведенческого анализа и методы обучения поведению применялись в сочетании с программой PECS.

Целью программы PECS является побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. В основе метода лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать фактической речевой деятельности. Метод начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет). Обучение начинается с физически подкрепленного обмена изображениями реальных предметов и проходит в шесть этапов. Эти этапы должны привести к желаемым результатам на заключительных этапах, когда ребенок будет использовать простые фразы для выражения спонтанной просьбы, отвечать на вопрос “что ты хочешь?” и реагировать на другие простые вопросы.

При работе с детьми с РАС практически всегда для стимуляции развития устной речи я использую авторскую методику «Учимся читать и говорить одновременно». Основным методом которой является глобальное чтение.

Учимся запоминать и произносить имена друзей.

При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать чёткую последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему:

1-предметы; 2 –действия; 3 – признаки; 4 — явления.

Родители знакомятся с данной методикой и являются активными участниками обучения ребёнка чтению глобальным методом. Вместе с ребёнком они рисуют, вырезают и фотографируют окружающие предметы.

Родителям рекомендуется сделать фотоальбом, иллюстрирующий различные действия малыша и близких родственников, домашних животных. Рассматривая фотографии, фиксировать внимание ребенка на том, кто что делает.

Например: МАМА ПАПА ВАНЯ КИСА;

МАМА СИДИТ. ПАПА КУШАЕТ. ДИМА ИГРАЕТ. И т.д.

У многих детей с РАС навыки визуального восприятия развиты достаточно хорошо и глобальное чтение для них не представляет труда. Поэтому, использовать методику «глобального чтения», в большинстве случаев стоит как можно раньше.

Хотелось бы так же обратить внимание на программу TEACCH (терапия и обучение детей с аутистическими и другими нарушениями общения) – комплексная государственная программа в штате Северная Каролина (США) была создана в 70-е годы доктором Eric Schopler из Медицинской школы Чепел-Хилл при Университете Северной Каролины.

Эта программа подчеркивает необходимость учебной поддержки с раннего детства до взрослого возраста. Она требует специальной подготовки учителей и последующей закрепляющей подготовки, а также сотрудничества с семьей и врачами.

Людям с аутизмом, несмотря на тяжесть их расстройства, необходимо создавать условия для достижения максимальной степени самостоятельности и высокого качества жизни. При этом должны сочетаться два аспекта: максимально возможная интеграция в общество и наличие специального окружения, где может быть достигнута максимально высокая степень самостоятельности. Интеграция только в том случае может считаться удавшейся, если она приводит к развитию и расширению возможностей человека, страдающего аутизмом, а не к сужению его свободы действий и возможностей развития.

Хотелось бы обратить внимание на требования, предъявляемые к сотрудникам, работающим по программе ТЕАССН.

«На первый взгляд, концепция кажется очень механичной, прежде всего потому, что сотрудникам приходится работать с четкими структурами, и от них требуется много единообразия и дисциплины. Но в центре программы — уважение индивидуальности человека с аутизмом, а для планирования и внедрения конкретной формы помощи — чуткость и креативность. Кроме этого, важно наличие высокой степени готовности совершать ошибки; люди с аутизмом, как правило, нам не могут сказать прямо, что для них будет правильным. Неравномерный профиль развития не позволяет нам определить потребности и все возможности человека с аутизмом, поэтому каждая идея сначала должна быть опробована. Только так можно найти правильный индивидуальный подход к каждому. В конце концов, только сами люди, страдающие аутизмом, могут указать нам путь, который сделает их жизнь более самостоятельной и насыщенной» (Розитта Зюмалла «Обучение и сопровождение детей с аутизмом»).

Используя данную методику, специалист всегда выступает на стороне ребёнка и действует в зоне его интересов.

Хочется отметить также, что интенсивность занятий при аутизме, впрочем, как и при других нарушениях должна быть достаточно высокой, если мы хотим добиться успеха от проводимой коррекционной работы.

Поэтому со всеми методами и приёмами необходимо не только знакомить родителей, но и обучать их использованию в домашних условиях данных методов.

Вера родителей в успех имеет большое значение.

nsportal.ru