Характеристика дошкольника аутизм

Образецпсихологической характеристики пятилетнего ребенка

Артем Л. Возраст – 5 лет 6 мес.
Ранний детский аутизм, общее недоразвитие речи II степени.

Особенности моторики.
Мышечный гипотонус, малоподвижность, двигательная заторможенность, вялость.
Уровень общей моторики занижен (не может стоять на одной ноге, крутить педали велосипеда, держать равновесие). Тонкая моторика развита нормально, но затруднено обучение навыкам с применением произвольных действий (застегнуть пуговицы, завязать шнурки).

Особенности развития познавательной деятельности.
Внимание – устойчивое, переключение нормальное, преобладает произвольное внимание, объем внимание хороший. Ухудшается в состоянии аффективного заражения.
Восприятие – раннее различение цветов и оттенков (с 1,5 лет) и формы (2 года), ранняя любовь к музыке, нарушенное вкусовое восприятие (выраженная избирательность к еде). Предметный гнозис сохранен. Выраженный интерес к знаку (букве, цифре), форме, цвету.
Память – хорошо развитая (обучение методом «глобального чтения»), зрительная память преобладает. Непроизвольное запоминание. Сохранение информации длительно. Воспроизводит полно и последовательно. Ассоциативная, опосредованная память неразвита.
Мышление – Соотносит предметы с их функциональным значением. Обобщение по функциональным признакам отсутствует. Классификацию производит, но словесные формулировки принципа работы отсутствуют. Операцию сравнения не производит, сравнивает только по наводящим вопросам. Выстраивает сюжетный ряд из 3-х картинок с помощью. Понимание метафор, сюжетов со скрытым смыслом отсутствует. Самостоятельно не улавливает причинно-следственные связи, логического объяснения не дает. Наглядно-действенное, наглядно-образное мышление.
Обращается за помощью, принимает помощь и совместные действия. Слабость регуляции произвольной деятельности, недостаточная целенаправленность, несформированность функции самоконтроля.

Личностные особенности.
Особенности поведения – игровая деятельность стереотипная, совместная игра со сверстниками отсутствует, нарушение коммуникативного поведения. Оторван от жизни, не умеет себя защитить. Боится стричь ногти и волосы.
Нарушения эмоционально-волевой сферы – эмоциональная близость с родителями и с бабушкой. К сестре относится сдержанно. Остальных членов семьи знает и принимает, но потребности в них не испытывает. Чувство «я» (самосознание) не сформировано, себя и мать не разделяет, говорит о себе во 2-ом лице («Саша купается»). Самоагрессия, агрессия как форма реагирования на требование. Не понимает эмоциональное состояние человека. Беспричинный смех или плач.

Имеющиеся знания – знает дни недели и месяцы, времена года и их последовательность, различает «правую» и «левую» части тела, определяет положение предмета в пространстве. Пишет печатными буквами. Сложности с распределением текста на листе. Знает последовательность чисел, соотносит число и цифру. Читает побуквенно.

Уровень адаптивного поведения – отсутствуют навыки социализации. Навыки коммуникации сформированы частично. Самообслуживание в норме. Сенсорное развитие ускоренное.

www.vseodetishkax.ru

Материал по теме:
Психолого-педагогическая характеристика ребенка с расстройствами аутистического спектра.

Материал, который поможет вам в написании психолого- педагогической характеристики ребёнка с расстройствами аутистического спектра.

Предварительный просмотр:

Психолого-педагогическая характеристика ребенка с расстройствами аутистического спектра.

В настоящее время количество детей с расстройствами аутистического спектра увеличивается. Согласно современным зарубежным данным, на 250-300 новорожденных в среднем приходится один случай аутизма. Многие авторы отмечают, что синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта и может сочетаться с выраженной умственной отсталостью. Исходя из психофизических особенностей детей, имеющих данное сочетанное нарушение, необходимо правильно подобрать психодиагностический инструментарий, так как общение с детьми затруднено.

Наиболее целесообразным в данном случае представляется использование следующих методов: метод изучения документальных источников, наблюдение, беседа, метод анализа продуктов деятельности человека.

На основании данных, полученных при применении названных методов, можно составить психолого-педагогическую характеристику. Для составления более полной и объективной характеристики необходимо:

В процессе педагогической практики была выработана данная схема психолого-педагогической характеристики.Схема психолого-педагогической характеристики умственно отсталого ребенка школьного возраста с РАС:

1. Ф.И.О. ребенка;
2. Число, месяц и год рождения;
3. ОУ, в котором учится ребенок (с указанием типа);
4. Класс (с указанием типа класса) и формы обучения;
5. Образовательная программа;
6. Как долго ребенок посещает данное учреждение, в том числе и у последнего учителя (указать особенности адаптации);
7. Отражение особенностей поведения и социального взаимодействия (в том числе контактирует ли с взрослыми, детьми, с родителями, способ общения с учителем – опосредованный или непосредственный);
8. Особенности индивидуального развития:
9. Особенности двигательной сферы: общей моторики и их проявление в учебной и внеучебной деятельности;
10. тонкой моторики и их проявление в учебной и внеучебной деятельности;
11. Особенности познавательной деятельности:внимания, восприятия, мышления, памяти, речи и их проявление в учебной и внеучебной деятельности;
12. Особенности эмоционально-волевой сферы и их проявление в учебной и внеучебной деятельности;
13. Личностные особенности и их проявление в поведении ребенка, в том числе мотивация к деятельности: учебной, внеучебной;
14. Социально-бытовых навыков;
15. Актуальный уровень усвоения знаний ребенком;
16. Особенности внутрисемейных взаимоотношений между ребенком и членами его семьи и их влияние на развитие и обучение ребенка;
1. Дата;
2. Подпись.

Таким образом, схема психолого-педагогической характеристики ребенка школьного возраста с расстройством аутистического спектра включает в себя в пунктах 1-6 заголовок, анкетные данные ребенка с указанием названия учреждения, даты поступления, количества лет, которые ребенок обучался в данном учреждении, тип учреждения, тип класса, вид обучения, переводы. В пункте 7, описывая особенности поведения, необходимо отразить проявления аутистические черты: трудности усвоения режима, стереотипы поведения, проявляющиеся в «собственном режиме», связь с невротическими и психопатоподобными явлениями, патологические привычки, а также указать способ общения учителя с учеником: непосредственный или опосредованный (посредством зеркала, через посредника, посредством персонального компьютера или других технических средств).

Говоря об особенностях социального взаимодействия, нужно описать реакцию на другого человека (непереносимость или «сверхобщительность»), механическое заражение действиями другого человека, наличие или отсутствие желания вступить в контакт, описать контакты с детьми (игнорирование активное или пассивное, стремление к физическому общению, обследование как неодушевленный предмет, страх детей).

В пункте 8 необходимо отразить особенности индивидуального развития ребенка на начало и конец описываемого периода.

Отражая особенности двигательной сферы, нужно описать моторный облик, указав наличие или отсутствие моторной недостаточности (заторможенности или расторможенности, угловатости, марионеточности, грациозности и плавности движений). Можно описать особенности бега (импульсивность, особый ритм, стереотипное перемежение с застыванием, бег с расставленными руками, на цыпочках), походки («деревянность», порывистость), двигательные стереотипии, отсутствие указательных жестов, затруднения в имитации движений, сопротивления в принятии помощи, особенности мимики. Важно описать нарушения координации движений, особенности выполнения тонких дифференцированных движений рук и пальцев.

Характеризуя особенности познавательной сферы необходимо подробно описать, если это возможно, качества внимания (объем, распределение, устойчивость с учетом пресыщаемости, переключаемость, концентрацию); особенности (темп, дифференцированность, активность, целенаправленность) восприятия; овладение общими понятиями и мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование); умение устанавливать причинно-следственные связи; ведущий тип памяти, способность использовать вспомогательные приемы для запоминания;особенности речи (импрессивной: понимание высказываний, содержащих аффективно значимые слова, выполнение инструкций в контексте и вне контекста ситуации, понимание названия предметов, действий, качеств предметов; экспрессивной: наличие вокализаций, внегортанных звукообразований, способности подражать, способ выражения желаний, наличие собственных высказываний, произносительная сторона речи, лексика, грамматическая структура речи).

Описывая особенности эмоционально-волевой сферы, необходимо отразить выносливость при общении с миром, наличие страхов, «феномена тождества», отметить состояние чувства самосохранения, самоагрессию, признаки аутистической отгороженности, гиперчувствительность, волеизъявления и их направленность, признаки избирательности в контактах.

Характеризуя личностные особенности, следует указать наличие одаренности, описать наличие или отсутствие инициативы в разных видах деятельности, самостоятельность с указанием ее степени, особенности мотивации деятельности.

При описании состояния социально-бытовых навыков можно указать, как ребенок овладел навыками личной гигиены. Можно перечислить такие социально-бытовые навыки, как накрывание на стол и уборка стола после приема пищи, подготовка учебных вещей к занятиям, правильное размещение одежды и обуви после использования и другие.

Актуальный уровень усвоения знаний отражается, исходя из программы, по которой обучался ребенок. Необходимо отразить достижения ребенка за описываемый период, положительную и отрицательную динамику, трудности в овладении учебным материалом.

Очень важно объективно оценить и подробно описать особенности отношений между ребенком и взрослыми членами семьи (адекватное или неадекватное – гиперопека, игнорирование, гипоопека), и определить их влияние на его развитие (пункт 9), а также, в случае рождения младшего ребенка в семье указать наличие или отсутствие агрессивной реакции.

Завершает характеристику указание даты ее составления, подпись составителя. В случае предъявления ее в государственное учреждение, характеристика заверяется печатью и подписью руководителя образовательного учреждения.

Характеристика, составленная по данной схеме, может быть использована для составления коррекционных программ для развития, обучения и воспитания ребенка.

17. Алмазова О.В. Психолого-педагогическая диагностика / О.В. Алмазова. – Екатеринбург: Издатель Калинина Г.П., 2007. – 227 с.
18. Башина В.М. Ранний детский аутизм / В.М. Башина // Альманах «Исцеление». М.: 1993г. – с. 154-165
19. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К.Гилберг, Т.Питерс. – СПб: ИСПиП, 1998 г.- 148 с.
20. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2007. – 288 с.
21. Морозов С.А. Положение детей с расстройствами аутистического спектра в Российской Федерации. Приложение 7 к Специальному докладу Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации. – М., 2006.- С.104-0109

nsportal.ru

ПОРТРЕТ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Внимание аутичного ребенка может неожиданно и надолго привлечь какой-либо яркий предмет, однако также неожиданно ребенок может панически испугаться любого предмета: портрета на стене, собственных пальчиков. У такого младенца часто наблюдаются двигательные стереотипы: он может часами раскачиваться в коляске или в кроватке, однообразно размахивать руками, длительное время издавать одни и те же звуки.

И в более старшем возрасте аутичные дети кажутся отрешенными, безразличными к окружающему. Зачастую они избегают прямого (глаза в глаза) взгляда, и даже если смотрят на человека в упор, то просто разглядывают отдельные части лица или детали одежды. Такие дети обычно стремятся уйти от контактов с окружающими людьми. Существует мнение, что у них отсутствует желание общаться, в отличие от тревожных детей, которые хотят и ждут контактов, но по какой-либо причине боятся вступить в общение.

От коллективной игры аутичные дети отказываются, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Причем они могут одержимо годами играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки. Например, 5- летний мальчик на просьбы взрослых нарисовать дерево, человечка, машинку долго и сосредоточенно работал карандашом, и всякий раз, закончив рисунок, говорил: «Лестница!» У некоторых детей игра отсутствует вовсе, и развитие задерживается на стадии элементарного манипулирования каким-либо предметом.

Аутичным детям свойственны стереотипные механические движения и действия. Например, ребенок может вместо умывания многократно поворачивать ручку крана то в одну, то в другую сторону или бесконечно включать и выключать свет. Иногда он подолгу совершает бесцельные однотипные движения телом: раскачивается, размахивает рукой, палкой или ударяет по мячу. В нашей практике ученик 2-го класса Андрю- ша М. в течение всего урока просто открывал и закрывал тетрадь, не слушая объяснений учителя и не выполняя заданий.

Дети с нарушениями в общении любят придерживаться определенных ритуалов, и малейшие изменения в их жизни или в режиме могут стать для них травмирующим фактором. Результатом таких изменений бывает «уход в себя» либо вспышка агрессии, выражающаяся в жестоком обращении с близкими, со сверстниками, животными, в стремлении крушить и ломать все кругом. Довольно часто наблюдаются вспышки самооагрессии, возникающей при малейшей неудаче. Причем находящиеся рядом взрослые часто не понимают причины взрыва ребенка, они, имея навык общения с обычными детьми, не всегда придают значения «пустякам», которые так важны для аутичного ребенка.

4-летний Жора, собираясь вместе с другими детьми средней гриппы детского сада на прогулку, вдруг пронзительно закричал. Он бился в истерике, расшвыривал вокруг себя вещи, катался по полу. После каждой попытки взрослых, оказавшихся рядом и пытавшихся помочь ему, он с новой силой принимался визжать и биться головой об пол. Когда все дети ушли на прогулку, а у Жоры уже, видимо, не осталось сил, он немного успокоился. Опытный воспитатель стал «на ощупь» искать причину срыва. Глядя ему в глаза, начал перечислять все возможные детали, которые могли расстроить Жору. Воспитатель называл одну причину за другой, но мальчик оставался безучастным. Однако через какое-то время удалось привлечь его внимание: он оживился, когда воспитатель стал поправлять ему гольфы. Затем равнодушно, не сопротивляясь, но и без радости, он согласился идти на прогулку.

Подобная реакция аутичного ребенка может возникнуть на новую одежду, надетую мамой, на перестановку мебели, на присутствие незнакомого человека, на звук телевизора, на незнакомую мелодию, гул пылесоса.

Аутизму не всегда сопутствует снижение интеллекта. Практический (не связанный с речью) интеллект может даже превышать возрастную норму. Так, например, Даня К. (6 лет), отказавшись отвечать на какие- либо вопросы психолога при обследовании по методике Векслера, задания на определение невербального интеллекта («Складывание фигур», «Лабиринт», «Последовательные картинки») выполнил блестяще и с явным желанием. Аутичные дети часто успешно работают с головолом- ками, кубиками, мозаиками, и эту склонность необходимо использовать для налаживания контактов с ними.

Иногда таким детям доставляет удовольствие коллекционировать разные предметы: камушки, бумажки, палочки. Аутисты могут быть пар- циально одаренными и проявлять успешность в отдельных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, отлично играть в шахматы, рисовать, считать.

Для аутичных детей свойственно отставание в развитии речи (хотя изредка встречаются и противоположные случаи). Важно отметить, что этот недостаток они даже и не пытаются компенсировать жестами, мимикой, в отличие от детей с задержкой речевого развития, но без нарушения общения. Если особых отклонений в развитии речи нет, ребенок все равно не использует ее в полной мере как средство коммуникации, ему трудно поддерживать разговор с другими людьми. Часто его речь представляет серию монологов, а в диалоговой речи (если она сформирована) присутствуют эхолалии (бессмысленные, необдуманные повторения услышанных фраз).

Если аутичный ребенок и владеет фразовой речью, в ней, как правило, отсутствует местоимение «Я». Понятие «Я» чуждо этим детям. Они говорят о себе во 2-м или в 3-м лице, как делают это окружающие по отношению к ним. Кроме того, их речи характерна фотографичность, неосмысленность. Поскольку механическая память у таких детей, как правило, хорошо развита, они надолго запоминают отдельные высказывания, иногда очень умные, взрослые, не соответствующие возрасту и уровню развития. Не вдумываясь в смысл, они автоматически повторяют понравившиеся им фразы, приводя в восторг и умиление родителей, уверенных в связи с этим в исключительной одаренности своего ребенка. Аутичные дети, как правило, ни к кому не обращаются с прямыми вопросами, уклоняются от прямых ответов на вопросы, обращенные к ним (часто они их даже не слышат). У них могут быть нарушены интонация, ритм речи, они неверно ставят ударения в словах. Научить их говорить правильно довольно трудно, так как они не осознают необходимости этого.

Не воспринимая своего «Я», не чувствуя своего тела, его границ, дети с нарушением общения испытывают и определенные трудности при формировании навыков самообслуживания. Как правило, они позже других детей научаются одеваться, раздеваться, употреблять по назначению горшок. Причем многократный показ одного и того же действия не приводит к желаемому результату: ребенок не осваивает его.

К. С. Лебединская считает, что без своевременной диагностики и медико-педагогической помощи значительная часть этих детей становится необучаемой и не приспособленной к жизни вообще. И наоборот, при раннем выявлении нарушения и своевременно проведенной коррек- ционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко — и развить их потенциальные способности.

КАК ВЫЯВИТЬ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Аутизм — это медицинский диагноз, и конечно же, ставить его имеет право только специалист. Поскольку зачастую аутичный ребенок обладает целым комплексом характерных поведенческих особенностей, то первоочередная задача — определить, какое же нарушение является ведущим в каждом конкретном случае. Ведь проводить коррекцию всех нарушений одновременно невозможно. Однако диагностика нарушений часто вызывает затруднения даже у специалистов.

Возможно, это связано с очень широким спектром проявлений аутизма, возможно — с недостаточной изученностью причин этого заболевания. И до тех пор, пока ученые не определят более точно, отчего возникает данный недуг, каждый раз при выявлении аутизма у детей, а значит, и при составлении коррекционной программы для каждого ребенка, будут возникать проблемы. У нас еще мало опыта такой работы, поскольку на практике мы обычно встречаемся лишь с детьми, обладающими отдельными чертами аутизма.

Однако перечисленные трудности не освобождают нас от выполнения сложной работы по выявлению аутичного ребенка в группе детского сада или в классе. Безусловно, диагноз должен ставить только врач. Задача же педагога — выявить такого ребенка, помочь ему адаптироваться в детском коллективе и направить к специалистам. В нашей практике были случаи, когда сравнительно «благополучные» аутичные дети попадали к врачу только перед поступлением в школу. Если бы педагоги заметили проблемы этих детей раньше и посоветовали родителям обратиться к специалистам, наверное, адаптация ребенка к школьному обучению проходила бы более гладко.

Поскольку в арсенале педагога, к сожалению, почти нет специальных разработок по выявлению аутичных детей, то лучшим помощником в такой работе будет личный опыт общения с детьми, терпение и умение наблюдать.

Основные направления работы по выявлению симптомов аутизма у ребенка помогут определить данные, приведенные в таблице 7. Сравнительная характеристика развития нормальных и аутичных детей заимствована из книги бельгийских психологов К. Гилберга и Т. Питерса. Однако, на наш взгляд, эти данные не должны восприниматься слишком буквально. Это всего лишь схема, содержащая определенные ориентиры работы с детьми.

knigi.link

Психолого-педагогическая характеристика ребенка

Юлия Солодухина
Психолого-педагогическая характеристика ребенка

Общие сведения о ребенке:

Дата рождения: 02.02.2006г

Дата зачисления на логопедический пункт: 17.09.13г

Заключения специалистов и ПМПК: ОНР 2-ур, инвалид детства, аутизм.

Анамнестические данные: со слов матери: речь развивалась не по возрасту. Беременность проходила хорошо. Токсикоза не было. Ребенок от второй беременности. Первый ребенок — здоров.

Жалобы родителей: Плохо шел на контакт с окружающими. Постоянные повторы слов, фраз, движений, уходы в себя. Ребенок посещал коррекционный сад

Характеристика условий воспитания:

Ребенок воспитывается в полной семье. До поступления в логопункт в школе ребенок посещал коррекционный детский сад, занимался дома с мамой, с логопедом. Мать очень старается помочь ребенку преодолеть его речевые нарушения, постоянно занимается с ним, расширяет кругозор.

Данные о состоянии психофизиологического развития ребенка:

Этот ребенок действительно разительно отличается от своих сверстников как особенностью восприятия мира, так и поведением. Окружающим нелегко контактировать с ним.

Ребенок не говорит слово: я. Постоянно говорит: «Арсений рисует и тд.». Ребенок может долго сидеть на месте. Боится громких звуков, сразу замыкается в себе. Может лечь на пол и повторять «Арсений страшно, Арсений боится». Внимание неустойчиво, занимается только тем, что ему нравится. Обучаем. Любит рисовать, знает счет до 10. Знает несколько букв. Штриховки закрашивает очень аккуратно, за края не заходит. Любит писать, рисовать, играть с карточками, камушками. Любит головоломки. Приходит на занятия с черепашками ниндзя. Знает все их имена.

Наблюдается склонность к рутинному порядку. Постоянно перекладывает вещи в том порядке, в каком ему удобно. Не выделяет живое и неживое. Для него все равно, кукла перед ним или человек. Знает многих животных, называет их, повторяет звукоподражательные звуки, изображая животного. Ассоциирует слово с другим словом. Например: подарок-день рождения- шарик. И- индюк, а- арбуз, машина-игра и тд.

Состояние представлений об окружающем не соответствует возрасту. Ребенку свойственны стереотипные механические движения и действия (размахивание руками, подпрыгивания, перекладывание предмета с места на место). От коллективной игры отказывается, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Частые «уходы в себя», ложится на пол, или прячется под парту. Вспышки агрессии редкие. Неадекватные реакции — оживление и смех, испуг и плач, стереотипные движения, речевое и двигательное возбуждение, говорит не слушая других, сам на какую-то особенную тему. Частично усваивает и частично воспроизводит материал урока. Пониженная работоспособность.

Данные о состоянии речи ребенка:

В беседу вступает охотно. Нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалия, бедность запаса слов и др.); речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм;

Нет развернутого высказывания, говорит односложно. Постоянные повторы слов, неправильное применение слов и не знание их значения. Словарь ограничен. Состояние артикуляционного аппарата в норме. Речь ребенок все равно не использует в полной мере как средство коммуникации, ему трудно поддерживать разговор с другими людьми. Говорит невпопад: бессмысленные, необдуманные повторения услышанных фраз. Механическое запоминание текста. Некоммуникативность речи и ее искажение. Ему трудно следовать развернутой инструкции, трудно понять многоречевое пояснение задания, поэтому ему надо давать коротки и точные инструкции. Очень нервничает, если у него не получается сказать правильно. Звуки все в норме.

Заключение логопеда о состоянии речи: ОНР 2-ур, аутизм.

Характеристика-представление для Пмпк на ребенка дошкольного возраста Психолого-педагогическое представление на ПМПК (ПРИМЕР). Иванов Иван Иванович, дата рождения: 08.06 2009. Проживает по адресу: п. ….

www.maam.ru

Психолого-педагогическая характеристика детей с аутизмом

Под термином «аутизм» понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой». Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме РДА, который считают клинической моделью особого – искаженного – варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие – патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом развитии – наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности.

По критериям, принятым ВОЗ, при аутистическом расстройстве личности отмечаются:

– качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;

– качественные нарушения способности к общению;

– ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, вместе взятые, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны, на что есть свои причины: 1) недостаточная определенность диагностических критериев, их качественный характер; 2) различия в оценке возрастных границ синдрома (в России – нс старше 15 лет, в странах Западной Европы, США и Японии – без возрастных ограничений); 3) различия в понимании причин РДА, механизмов его развития, самой сущности аутизма. Чаще всего в отечественной и зарубежной литературе в последние годы называют 15–20 случаев па 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4–4,5 раза чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического расстройства.

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена.

Механизм наследования не ясен, но он заведомо не моногенный, т.е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. Наиболее вероятным считается так называемый мультифакториальный механизм. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического манифестного (провоцирующего) фактора, который может быть как экзогенным (внешним – травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т.д.), так и эндогенным (возрастной криз, конституциональные особенности и др.). Такая точка зрения очень привлекательна уже тем, что лучше других позволяет объяснить большое клиническое многообразие синдрома РДА, особенно если принять гипотезу В. П. Эфроимсона, согласно которой реализация мультифакториального комплекса возможна при наличии хотя бы одного патологического гена, а не всего комплекса или определенной его части. Эта же гипотеза позволяет объяснить, почему популяция лиц с аутизмом количественно растет, хотя и не самовоспроизводится.

Топкие генетические механизмы наследования РДА изучены очень слабо.

Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этиологией аутизма более 50 лет. Как показывает опыт, у большинства детей с диагнозом РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно. Попытки связать РДА с определенной локализацией поражения были, но для того чтобы делать определенные выводы накопленного материала пока недостаточно.

Психогенный фактор рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характеристик этих форм нет. По нашим представлениям, психогенный фактор может: а) быть манифестным для любых форм РДА; б) вносить вклад в формирование третичных образований РДА (невротические расстройства в связи с переживанием своей несостоятельности) при достаточном уровне интеллекта и самосознания; в) служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах и других вариантах депривационного психического развития.

Клинико-психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности сложна, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушениями психического развития. Основными признаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития.

Аутизм наиболее ярко проявляется в возрасте 3–5 лет, и в числе наиболее характерных его проявлений можно назвать следующие:

– аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;

– первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей;

– к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно: на руки нс просится, часто предпочитая находиться и кроватке, в манеже, в коляске, на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;

– своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции нс проявляет;

– к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;

– отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их нс переносит, либо безразличен к ним;

– потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.

Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий – от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т.д.

Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т.п.).

Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок.

Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.

Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др. Страхи различны по своей природе. В одних случаях причина страха – повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям, например, звук, нс вызывающий у большинства людей неприятных ощущений, для ребенка с аутизмом может оказаться чрезмерно сильным, стать источником дискомфорта. В других случаях объект страха действительно является источником определенной опасности, но занимает слишком большое место в переживаниях ребенка; опасность как бы переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, и они свойственны всем детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изживается, занимает соответствующее реальности место, то при аутизме повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх, фиксируют его, делают стойким. И наконец, страх тоже может быть связан с реальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали укол), но фиксируется только какой-то его элемент (белый цвет халата медсестры-«обидчицы»), который и становится предметом страха: ребенок боится всего белого. Общей особенностью страхов при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила, стойкость, труднопреодолимость.

Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии, основные черты которых – оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:

– мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;

– эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т.е. воспроизводимые нс тотчас, а спустя некоторое время;

– большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

– отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

– автономность речи;

– позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», о других иногда «я»);

– нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;

– нарушения грамматического строя речи;

– нарушения звукопроизношения;

– нарушения просодических компонентов речи.

Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток.

Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого – неравномерность, парциальность развития. Следует отметить особый характер этой парциальности: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением: 2 + 3 = ? решается легче, чем задача: «У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?».

Помимо этого, по данным зарубежных и отечественных авторов, от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности. Во многих зарубежных концепциях именно нарушения когнитивного развития считаются центральными в патогенезе аутизма, и даже иногда высказывается мнение, что РДА следует рассматривать как своеобразный вариант интеллектуальных расстройств.

Согласиться с отождествлением РДА и интеллектуального недоразвития нельзя хотя бы потому, что ряд лиц с верифицированным в раннем детстве диагнозом РДА успешно заканчивают массовые школы, поступают в вузы и достаточно высоко поднимаются в жизни по ступеням социальной иерархии, хотя в детстве их интеллектуальная несостоятельность считалась очевидной и доказанной. Можно привести ряд примеров: Т. Грандин (США) – профессор биологии в университете Северного Колорадо, Д. Уильяме (Австралия) – писатель, И. Юханссон (Швеция) – общественный деятель. Такие случаи, однако, нечасты. В них мы видим ситуацию, когда аутистическая отгороженность ребенка от окружающего, аутистический барьер лишали развивающуюся психику необходимого притока сенсорной, аффективной, когнитивной информации. Формировалась клиническая картина, одной из наиболее ярких черт которой оказывалась выраженная интеллектуальная недостаточность. Правильная и своевременная коррекция аутизма становится в этом случае условием интеллектуального прогресса.

В ряде случаев встречаются аутистические черты поведения у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями (идиотия, имбецильность).

Более типичен другой вариант: помимо аутистических нарушений у ребенка есть органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. Работа с таким ребенком исключительно сложна, поскольку обе составляющие сложного нарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжесть проявлений друг друга, существенно затрудняя коррекционное вмешательство. Применение классических методик олигофренопедагогики оказывается неуспешным из-за выраженных аутистических особенностей личности, а основанные на тонизировании эмоциональной сферы способы помощи аутичным детям не встречают достаточного уровня возможностей осмысления получаемой информации, в первую очередь эмоциональной.

В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка очень осторожно, что связано с еще одной особенностью – неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций. Так, отличные вычислительные способности (ребенок легко складывает, вычитает, умножает, делит) сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи, или, обладая хорошей орентировкой в пространстве, ребенок нс в состоянии правильно распределить при письме текст на листе бумаги.

В клинико-психологической структуре РДА многое остается неясным. Не выявлен первичный, биологический по своей природе дефект. Самые разные точки зрения высказываются о том, что такое основной дефект: дезорганизованность восприятия, нарушения соотношения процессов сна и бодрствования, когнитивные и речевые проблемы, сочетание низкого психического тонуса и особой сенсорной и эмоциональной гиперестезии (повышенной чувствительности). В настоящее время ни одна из этих точек зрения не может быть принята безусловно, но наиболее интересна и обоснована последняя, принадлежащая В. В. Лебединскому и О. С. Никольской. На ней следует остановиться несколько подробнее.

Низкий психический тонус означает, что взаимодействие с окружающим миром ограничено пресыщением, которое наступает столь быстро, что аутист как бы выхватывает из окружающего отдельные, не связанные между собой фрагменты; формирование непрерывной, целостной картины окружающего мира становится затрудненным, а часто и невозможным. Такой разорванный, несоединимый в целое мир непонятен и труднообъясним, он легко становится источником страхов.

В сенсорной сфере, как уже упоминалось, многие обычные, легко переносимые большинством воздействия становятся источниками неприятных ощущений и дискомфорта. Труднопереносимыми становятся также эмоционально насыщенные явления и объекты, и в первую очередь человек, его лицо, взгляд. В такой ситуации, когда окружающее непонятно и пугающе, когда оно становится постоянным источником неприятных сенсорных впечатлений и эмоционального дискомфорта, аутистический барьер надежно защищает ребенка практически от всех трудностей: по образному выражению К. С. Лебединской, ребенок забирается в аутизм, как улитка в раковину, ему там гораздо спокойней и приятней, но за аутистическим барьером он одновременно оказывается лишенным и столь необходимого для психического развития потока сенсорной, когнитивной, аффективной информации, и, если ребенку вовремя и правильно не помочь, он вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального развития становится, как правило, тяжелым психическим инвалидом.

Очень важно отмстить, что аутизм – образование вторичное и, следовательно, легче, чем основной и первичный дефекты, поддается коррекционным воздействиям.

Аутизм можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иногда (очень редко) можно добиться очень высокого уровня социальной адаптации, но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариантов аутистические черты все-таки сохраняются.

Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:

– тяжесть, глубина аутистических расстройств; ранняя диагностика;

– возможно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер;

– адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем;

– единство усилий специалистов и семьи.

По данным Института коррекционной педагогики РАО, при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% – по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 22–23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2–3% достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации.

Говорить о социальной нише, занимаемой лицами с аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развития четких границ этого понятия для РДА установить невозможно. Известны случаи, когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились людьми самых обычных, но чаще всего нс требующих постоянного общения с другими людьми профессий: садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д. Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили, демонстрировать то отношение к работе, к которому его приучили, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучаться по программе массовой школы, но если это произошло, то с невыученными уроками он в школу не пойдет. Если мы правильно воспитываем и учим аутичного ребенка, общество получает ответственного за свою работу человека, какой бы эта работа ни была – от физика-теоретика до уборщика мусора. В США и странах Западной Европы людей с тяжелыми формами аутизма обучают различным непрестижным профессиям, и результаты оказываются лучше, чем у людей с тем же уровнем интеллекта, но без аутизма.

Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 1960-х гг. Нужно, однако, отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире) школа для аутичных детей – Sofienskole – начала функционировать в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие «детский аутизм» еще не было сформулировано. Кроме того, предысторией развития системы помощи детям с РДА можно считать появление в конце 1950-х гг. небольшого количества частных учреждений, деятельность которых основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.

Как известно, РДА с позиций психоанализа есть следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая, по мнению психоаналитиков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подавляет развитие собственной активности ребенка («мама-холодильник»). Эти представления не подтвердились, но стимулировали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г., в США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы лиц с аутизмом. Именно родительские общественные объединения сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование.

Консерватизм государства в развитии системы помощи лицам с аутизмом объяснялся, однако, не только типичной для любой страны инертностью структур управления. Очень большую роль играл экономический фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требует (по крайней мере, на начальном – и иногда весьма длительном – этапе) индивидуальной работы, что приводит к резкому удорожанию стоимости образовательных услуг. По данным официальных документов штата Нью-Джерси, стоимость обучения одного аутичного ребенка составляет 29 тыс. долл. в год при стоимости обучения одного ребенка в массовой школе 10 тыс. долл. в год. Решение о создании системы помощи лицам с аутизмом не могло быть не принято уже с позиций соблюдения прав человека, однако очень существенным (а может быть, и важнейшим) был экономический фактор. Ответ на вопрос «Что дороже: пожизненно платить пособие тяжелому психическому инвалиду с аутизмом и обеспечивать его существование хотя бы в минимально приемлемых условиях или сделать попытку адаптировать его к жизни, дать возможность учиться и работать и сделать его относительно активным членом общества?» был решен в пользу специального обучения и воспитания детей и подростков с аутизмом. Теоретически это выгоднее, но при условии достаточно высокого процента выхода воспитанников на непсихотический уровень, т.е. на уровень возможности самостоятельной жизни. «Лимитирующим фактором» в экономике образования применительно к детскому аутизму представляется фактор эффективности обучения, который, в свою очередь, зависит от методического и организационного обеспечения процесса коррекционного обучения.

В методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Так, справочник Национального аутистического общества Великобритании (National autistic society, NAS) «Подходы к коррекции аутизма» (1995) включает более 70 пунктов, хотя практическое значение имеют не более чем пять, в первую очередь оперантное обучение (на основе бихевиориальной психологии) и программа ТЕАССН (аббревиатура от Treatment Education of Autistic Children and Children with relative Handicap).

Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степени Германия). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50–60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты.

Вместе с тем, полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоподобный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается, а если это и происходит, то не столько благодаря, сколько в значительной степени вопреки использованному методу.

В начале 1970-х гг. в университете штата Северная Каролина Э. Шоплером, Г. Месибовым и Р. Райхлером начала разрабатываться ТЕАССН-программа, которая и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной; она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. При некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-программы и оперантного обучения между ними есть различия концептуального порядка.

Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления. Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования.

Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ > 50 и не расценивается как обязательное, так же, как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.

Практически никогда ТЕАССН-программа не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель – добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» – достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях. Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья – «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важной.

Помимо оперантной терапии и программы TEACCН на Западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др.

Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К. С. Лебединской и О. С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА, применение же его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляется весьма проблематичным.

Считается, что синдром РДА изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С. С. Мнухина «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В дальнейшем РДА на протяжении более 30 лет рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Однако помещение аутичных детей в психиатрический стационар не давало, как правило, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от семьи изменения привычного окружения приводили к ухудшению состояния.

Лишь со второй половины 1970-х гг. благодаря работам ленинградских (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган и др.) и особенно московских (К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, О. С. Никольская и др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о РДА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических форм и методов.

Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г. Однако несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.

Специальных (коррекционных) образовательных государственных учреждений для детей с аутизмом в Москве и в России очень мало: по одному в Москве и Санкт- Петербурге. Большинство детей и подростков с аутизмом находятся или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.

Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов. В некоторых случаях (при легких формах аутистических расстройств) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах. Такие прецеденты возникают, когда проблемы в обучении и воспитании, как правило, достаточно выражены и не достигают критической остроты.

Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу. В такой ситуации работа как основного педагога, так и педагога-помощника требует определенного уровня специальных знаний. В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует выполнения следующих условий:

– опережающая готовность ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;

– определенный уровень социальной адаптации, способность к жизни в коллективе;

– психолого-педагогическая поддержка специалистов по коррекции РДА;

– достаточная дефектологическая подготовленность учителя массовой школы;

– юридическая защищенность аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе.

studme.org