Презентация к уроку на тему:
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ»

Презентация «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ».

В данной презентации описанны особенности протекания умственной отсталости и задержки психического развития у детей с ОВЗ (причины возникновения, этиология, признаки) .

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ»

Умственная отсталость — это стойкое необратимое нарушение психического развития (интеллектуального в первую очередь), связанного с органическим недоразвитием мозга либо его ранним повреждением. Признаки: 1. Органическая обусловленность нарушений психического развития. 2. Стойкость нарушений, их необратимость к норме. 3. Нарушение преимущественно познавательной сферы.

При умственной отсталости страдают: 1. Мышление 2. Восприятие 3. Память 4. Речь 5. Внимание 6. Эмоционально-волевая сфера 7. Деятельность

ЭТИОЛОГИЯ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ (данные по Н.Д . Исаеву) ЭНДОГЕННЫЕ ВРОЖДЁННЫЕ ПРИОБРЕТННЫЕ (внутренние) (обуславливают 70-90% случаев умственной отсталости) изменение наследственных структур: генные и хромосомные мутации; эндокринные заболевания и метаболические дефекты матери; перезревание половых клеток; возраст родителей и т.д. ( известно более 400 факторов) хронические заболевания матери; гипоксия; несовместимость по Rh – фактору; ВУИ; химические вредности; радиационное воздействие; механические воздействия; острые и хронические эмоциональные стрессы; недоношенность и переношенность плода и т.д. ( обуславливают до 9% случаев умственной отсталости) нейроинфекции; тяжёлые интоксикации; ЧМТ; Утяжеляющий фактор : социальные и культурные депривации.

Критерии выраженности умственной отсталости по МКБ – 10 Код МКБ-10 Умственная отсталость Коэффициент интеллекта F 70 Лёгкая 50-69 F 71 Умеренная 35-49 F 72 Тяжёлая 20-34 F 73 Глубокая менее 20

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ Клинические признаки Лёгкая умственная отсталость Умеренная и тяжёлая умственная отсталость Глубокая умственная отсталость Речь конкретно-образная фразовая отсутствует Инстинктивная деятельность _ + + + Способность к самообслужива нию + + + _ Способность к обучению + Постоянное индивидуальное сопровождение

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Задержка психического развития (далее ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о парциальной несформированности, или об умственной отсталости.

ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ БИОЛОГИЧЕСКИЕ СОЦИАЛЬНЫЕ патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода; недоношенность; асфиксия и травмы при родах; заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребёнка; генетическая обусловленность. длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка; неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка.

Задержка психического развития КОНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО СОМАТОГЕННОГО ПСИХОГЕННОГО ЦЕРЕБРАЛЬНО- ОРГАНИЧЕСКОГО

КОНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ – психический, или психофизический инфантилизм по типу психической неустойчивости (эмоционально-волевая сфера ребёнка как бы находится на более ранней возрастной ступени развития). Характерны непосредственность и яркость эмоций, повышенный фон настроения, наличие творчества и инициативы в игре. СОМАТОГЕННОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ – обусловлено длительной соматической недостаточностью (хронические инфекции, аллергические состояния, врождённые пороки развития внутренних органов и т.д.). Характерны неврозоподобные черты психики: неуверенность, робость, астеническая капризность, а также явления гиперопёки, в которых нередко воспитывается соматически нездоровый ребёнок.

ПСИХОГЕННОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ — связано с грубо выраженными неправильными условиями воспитания. Длительно действующее неблагоприятное психотравмирующее воздействие на нервную систему ребёнка может приводить к стойким сдвигам в нервно-психической сфере и нарушению психического (в первую очередь — эмоционального) развития. В условиях безнадзорности (гипоопека) у детей преобладают явления психической неустойчивости: отсутствие чувства долга и ответственности, умения тормозить свои эмоции, импульсивность и повышенная внушаемость. В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека) преобладает эгоцентризм и эгоизм, установка на опеку; не формируется способность к волевому усилию, труду, самостоятельности. В психотравмирующих условиях воспитания (грубость взаимоотношений в семье, наличие алкоголизма) может формироваться личность робкая и боязливая. Такие дети несамостоятельны, отсутствует инициатива, активность, уверенность в себе.

ЦЕРЕБРАЛЬНО-ОРГАНИЧЕСКОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ – связано с органической недостаточностью нервной системы, вследствие рядов пороков генетического развития, патологии беременности и родов, нейроинфекций, интоксикаций и травм, перенесённых на первых годах жизни. В отличии от умственной отсталости, вредоносный фактор чаще воздействует на более поздних этапах онтогенеза и выражен менее грубо. В анамнезе часто отмечается замедленное становление статических и локомоторных (двигательных) функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. В соматическом состоянии наблюдается задержка физического развития. В неврологическом состоянии нередки гидроцефальные стигмы, нарушения черепно-мозговой иннервации. В психическом статусе тесно переплетены признаки задержки психического развития и органической повреждённости нервной системы.

ТИПИЧНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ЗПР Наивность, несамостоятельность, непосредственность. Ребёнок не воспринимает и не выполняет школьные требования. Затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности. Замедленно воспринимает и перерабатывает информацию. Для более полного восприятия нуждается в наглядно-практической опоре и в предельно развёрнутой инструкции. Низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объём и темп работы ниже, чем у нормально развивающегося ребёнка. Успешное овладение школьными знаниями невозможно без достаточного уровня развития познавательных процессов, а у детей с ЗПР отмечается парциальная несформированность психических функций. Наличие инфантилизма негативно сказывается на осознании себя как ученика, установления межличностных контактов, на развитии всей личностной, эмоционально-волевой сферы.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ЗПР МЫШЛЕНИЕ – отставание в развитии мышления. Неравномерное развитие видов мышления. Значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении. ВНИМАНИЕ – недостаточный уровень внимания. Дети рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 10-15 минут. ПАМЯТЬ – значительно ослаблена. Ограничены объём запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации. Дети склонны к механическому бездумному заучиванию материала. ВОСПРИЯТИЕ – низкий уровень развития восприятия связан с недостаточностью, фрагментарностью знаний детей об окружающем мире. Значительно замедлен процесс переработки воспринятой информации. РЕЧЬ – развивается с отставанием от возрастной нормы. МОТОРИКА – наблюдаются нарушения произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и чёткость непроизвольных движений. Наиболее страдает моторика кистей и пальцев рук. ЭМОЦОНАЛЬНАЯ СФЕРА – постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие.

ЗПР Умственная отсталость Познавательная деятельность 1. парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребёнка. 1. тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности ребёнка («диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга). 2. гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, и особенно высших форм мышления – обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. 2. затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей и имеют несовершенные функции обобщения. 3. скачкообразность динамики всех форм мыслительной деятельности 3. данный феномен экспериментально не выявлен. 4. страдают предпосылки интеллектуальной деятельности (внимание, восприятие, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие). 4. страдают мыслительные функции – обобщение, сравнение, анализ, синтез. 5. дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым (хорошо принимают помощь взрослого и сверстника). Эта поддержка ещё эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребёнка к осуществляемым видам деятельности . 5. игровое предъявление заданий может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребёнка с выполнения задания (особенно, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребёнка).

ЗПР Умственная отсталость 6. имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность носит более эмоциональный характер чем у умственно отсталых дошкольников. Содержание игры не развёрнуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. Дети без специального обучения не переходят на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. 6. остаются на уровне предметно-игровых действий. 7. характерна большая яркость эмоций. 7. эмоциональная сфера не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий часто отвлекает ребёнка от решения самого задания и затрудняет достижение цели. 8. в различной степени владеют изобразительной деятельностью. 8. без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Ребёнок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т.е. на уровне черкания. Отмечаются графические штампы – схематичные изображения домиков, «головоногие» изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные на плоскости листа бумаги.

ЗПР Умственная отсталость 9. грубые органические проявления не отмечаются. Можно увидеть неврологическую микросимптоматику: выраженная на висках и переносице венозная сеточка, лёгкая асимметрия лицевой иннервации, гипотрофия отдельных частей языка с его девиацией вправо или влево, сживление сухожильных и периостальных рефлексов. 9. грубые органические проявления. 10. патологическая наследственная отягощённость практически не отмечается. 10. в анамнезе отмечается патологическая наследственная отягощённость.

Список литературы: Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. Основы специальной педагогики и психологии: учебное пособие/ О.В. Вольская и др. Нарушения поведения и развития у детей: Книга для хороших родителей и специалистов /Под ред. Л.С. Чутко. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии.

nsportal.ru

Материал по теме:
Примерное написание характеристики на воспитанника на ПМПК

Очень часто воспитатели сталкиваются с трудностями при написании характеристик, может быть кому-нибудь мой материал поможет.

Предварительный просмотр:

Стариков Александр Андреевич , 01. 10. 1996 года рождения, проживает в ГБУ КО « Юргинский детский дом-интернат», обучается по программе глубоко — умственно отсталых детей по 1 году обучения.

Поступил в июне 2012 года из коррекционной школы VIII вида, г. Таштагола, Кемеровской области. Статус ребенка — ОБП.

Период адаптации проходил медленно и тяжело. У подростка недостаточно полный объём знаний об окружающем мире. Знает сведения о себе, имя и отчество матери. Испытывает трудности в установлении простых причинно-следственных отношений между явлениями действительности. Общая мотивация социальная. Учебно-познавательная мотивация развита слабо. Внимание неустойчиво, часто отвлекается, объём внимания незначительный . Воспринимает учебную инструкцию, но работать по ней самостоятельно не может. Не может самостоятельно найти и исправить ошибку в своей работе. Саше трудно высказать своё элементарное суждение, делать простой логический вывод. Хорошо развита мелкая моторика рук, не испытывает трудности при ориентировании в тетрадях по счету и письму. Режим дня соблюдает.

Навыки самообслуживания сформированы. Темп деятельности быстрый, осмысленный.

На занятиях спокойный, в ходе занятия участвует. Может ответить на поставленный вопрос. Понимает учебные задачи. Способность к волевому усилию снижена, часто не доводит начатое дело до конца. У Саши недостаточно сформированы умения и навыки для усвоения учебного материала Усвоение программного материала:

По счёту — освоил порядковый и количественный, обратный и парами счёт в пределах 10; знает и узнаёт цифры , записывает их в тетрадь; соотносит цифры с количеством предметов, понимает отношение между числами в пределах 10; устанавливает равенство и неравенство групп предметов; знает геометрические фигуры и видит их в формах окружающей среды; правильно называет части суток, знает времена года, различает временные понятия; распознаёт правую и левую руки, обозначает словами положение предмета по отношению к себе; счетные операции с числами производит, используя счеты.

По письму и чтению – может списывать с доски, печатных карточек; списывает предложения, короткие рассказы, самостоятельно может делить слова на слоги, выполнять перенос слов; даёт характеристику согласных звуков; читает, техника чтения очень низкая; стихи заучивает и тут же их забывает; пересказывает тексты, отвечает на вопросы по содержанию.

По окружающему миру – знает и называет диких и домашних животных, их признаки, сходство и отличие. Может самостоятельно назвать дикорастущие и культурные растения. Различает садовые и огородные культуры.

По предметно-продуктивной деятельности и изобразительной деятельности — с программой справляется в полном объёме: хорошо рисует, лепит, вырезает, конструирует из бумаги различные объёмные поделки. Его работы выставляются на выставки как внутри дома, так и в масштабах города.

Трудовые навыки привиты: привлекается к работе на огороде, к труду дворника, грузчика, хозяйственно-бытовому труду. Отношение к работе не всегда добросовестное, часто наблюдается проявление лени.

По характеру мальчик спокойный, контактный, с ребятами дружит, но часто является провокатором конфликтных ситуаций. С взрослыми тактичен и вежлив. Вредные привычки искоренены.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Транскрипт

1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Саидова Ш.З., Валиева П.В. Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», Махачкала, Россия В результате педагогического наблюдения за детьми, находившимися в детских домах-интернатах, были выявлены особенности их психического развития. Наблюдение осуществлялось по следующим параметрам: поведение на занятиях и в группе; характер и форма общения со взрослыми и сверстниками; эмоциональные и волевые проявления; сформированность игровой и изобразительной деятельности; уровень развития психических функций (внимания, памяти, мышления, сенсорного восприятия, речи) и навыков личной гигиены и самообслуживания. Состав детей с тяжелой умственной отсталостью 5-8 лет весьма сложен и неоднороден по разнообразию нарушений, их сочетаний и степени выраженности. У них отмечаются большие различия в уровне недоразвития познавательной деятельности, умений и навыков, в структуре психофизического дефекта, в клинических проявлениях органических нарушений центральной нервной системы. Дети одного возраста нередко оказываются совершенно различными по своему психическому состоянию и интеллектуальному уровню. На основании полученных данных нами были выделены и охарактеризованы три группы детей с тяжелой умственной отсталостью. 1 группа дети с низким уровнем. Для этой группы детей была характерна неоднородность их поведения. У части детей преобладала моторная расторможенность, выраженная недифференцированная активность: они бегают по комнате, живо реагируют на новые предметы и игрушки, хватают их, трясут, тянут в рот, но очень быстро бросают и переключаются на другие. Часто такие дети бывают, навязчивы: они подбегают к взрослым, влезают на колени, жестом требуют, чтобы им дали тот или иной предмет. У другой части детей, напротив, уровень психической активности был чрезвычайно низок: они заторможены, интерес к окружающему полностью отсутствует. В группе они обычно крайне пассивны, почти не реагируют на новых людей и игрушки, контакт с ними резко затруднен. При всем разнообразии клинических проявлений всех этих детей объединяет невозможность выполнения даже простейших целенаправленных действий. Все попытки играть с детьми оказываются безуспешными. У них не наблюдается привязанности ни к детям, ни к воспитателям. Воспитанники с трудом ориентируются в спальне, в игровой комнате. Они могут сесть не на свое место, лечь в чужую постель. Большинство из них не знают свою одежду и

2 обувь, путают их с вещами других детей. Воспитанников 1 группы невозможно включить в какую-либо целенаправленную деятельность даже на уровне выполнения отдельных действий. Дети не различают функциональных свойств игрушек. Не наблюдается также и сформированности навыка держания карандаша. При попытке добиться от них повторения на бумаге простейших линий, дети не понимают, что от них требуется. Они зажимают карандаш в кулаке и начинают с силой давить на него. Потом карандаш бросают или начинают им стучать. Дети с трудом понимают обращенную к ним речь (преимущественно это речь, подкрепленная жестами). По степени сложности речь характеризуется простой фразой с глаголом в повелительном наклонении. Детям этой группы хорошо знакомы лишь предметы окружающей обстановки (комнаты, улицы, где они гуляют). Из частей тела они могут показать только руки, ноги, глаза. Иногда показывают предметы одежды. Им знакомы глаголы бытового характера. Собственная речь детей находится в диапазоне от полного ее отсутствия до звукокомплексов, звукоподражаний. Иногда при стимуляции взрослого возможна собственная речевая активность в виде отдельных слов. Навыки самообслуживания у детей этой группы полностью отсутствуют. Они нуждаются в уходе. Только небольшая часть воспитанников пытается самостоятельно одеться и раздеться, но делает это неумело, путают последовательность операций. При раздевании эти дети одежду не складывают, а разбрасывают. Несколько лучше обстоит дело с приемом пищи: они держат ложку в кулаке, едят при этом неаккуратно. 2 группа — дети со средним уровнем. Дети этой группы проявляют большую заинтересованность к окружающему. Но интерес кратковременен. Внимание детей неустойчивое. Они легко включаются в любую работу группы, но не способны к целенаправленной длительной деятельности. Удерживаться в ней они могут только при организации совместных действий со взрослым. Дети проявляют готовность выполнить задание, но волевые усилия при этом слабые. Не расстраиваются, когда у них что-то не получается, но эмоционально реагируют на похвалу. Они стремятся к контакту с другими детьми. Эти контакты неустойчивы, непостоянны и не носят избирательности. Но в тоже время некоторые воспитанники с тяжелой умственной отсталостью испытывают эмоциональную привязанность к отдельным детям, взрослым. Иногда это доходит до навязчивости. В группе они свободно ориентируются. Знают и всегда стараются занять свое место, воспользоваться своими вещами. Перемещаясь в пространстве детского дома, чувствуют себя неуверенно и часто не знают, где находится их группа. Невозможность самим организовать свою деятельность особенно ярко проявляется у

3 этих детей в свободной игре. Они не в состоянии самостоятельно занять себя игрой. Для них характерно принятие инициативы взрослого и выполнение определенных действии под его руководством. Многие дети могут назвать игрушки (кукла, машина, кубики). При выборе игрушек отдают предпочтение знакомым, постоянно находящимся в обиходе. Чаще всего дети заученно повторяют с ними одни и те же действия. В действиях с игрушками можно наблюдать неадекватные движения и манипуляции. Дети не стремятся играть в коллективе, каждый молча занимаясь сам собой. Остается несформированной и изобразительная деятельность. Многие воспитанники II группы умеют держать карандаш. Однако бессмысленно штрихуют лист бумаги отрывистыми прямыми, иногда пересекающимися линиями. Большинство детей этой группы хорошо понимают простую речевую инструкцию взрослого. Они знают и показывают не только предметы окружающего их быта, но и животных, а в некоторых случаях и явления окружающей действительности (снег, солнце, дождь). По картинкам воспитанники могут показать предметы обихода (ножницы, чашка, карандаш) и определить их назначение. Некоторые дети способны выделить детали предметов (крышка, ручка чайника, ножка стола и т.д.). Пассивный словарный запас значительно превосходит уровень их собственной речи. У части детей речь отсутствует. Дети пытаются изъясняться жестами и звуковыми комплексами. В этой группе можно встретить умственно отсталых детей, у которых собственная речь остается на уровне либо отдельных слов, либо на уровне фразы из 2-3 слов. В основном, дети употребляют существительные в именительном падеже, реже глаголы. Глаголы, как правило, употребляются в повелительном наклонении или инфинитиве в сочетании с существительным в именительном падеже. Например: «Дай кукле», «Читать книжки». Предлоги употребляются редко. Чаще других дети используют предлог «в». В целом фраза остается аграмматичной. У воспитанников II группы наблюдается нечеткость лексического употребления слов. В речи они часто заменяют название предметов словами, обозначающими действия: «кровать-пать», «яблоко-кушать». Этим детям доступно зрительное соотнесение предметов по цвету, форме и величине. Некоторые воспитанники могут выделять 1-3 цвета, 1-2 формы. Иногда дети сами называют цвет (чаще красный) и форму (обычно круг). Многие дети могут показать по просьбе взрослого правую и левую руку, верх и низ. Однако активно эти понятия не использует никто. Как правило, не сформированы у этих детей и обобщенные понятия. Они не в состоянии разложить по группам карточки с изображением предметов одежды, обуви, посуды, животных. Дети 2 группы более самостоятельны в обслуживании себя. Они владеют навыками

4 одевания, раздевания, обтирания, принятия пищи. Но делают это неаккуратно. Менее доступными для усвоения являются навыки, осуществляемые посредством предмета — орудия (чистка зубов, причесывание). Также сложно им даются процессы застегивания пуговиц, шнурования и др. Хозяйственно — бытовыми навыками никто из детей не владеет. 3 группа — с высоким уровнем. По сравнению с детьми двух предыдущих групп дети этой группы проявляют большую заинтересованность к окружающему. Они охотно идут на контакт, задают взрослому вопросы: «Что это?»; «Что будем делать?». Эти воспитанники легко вовлекаются в общую работу, в занятия, быстро включаются в выполнение заданий. Однако их деятельность неустойчива. Чтобы дети могли выполнить задание до конца, необходима стимуляция со стороны взрослого. Некоторым воспитанникам в выполнении задания необходима помощь. Часто можно слышать отказ от выполнения задания, которое не получается. В случае неудачи настроение резко снижается. При удачном решении отмечается выраженная эмоциональная реакция. Особенно дети любят, когда их ставят в пример другим. Воспитанники 3 группы охотно помогают воспитателю в приготовлении занятий. Они убирают игрушки по местам, расставляют детскую мебель. Дети этой группы свободно ориентируются в игровой комнате, спальне. Знают свое место и места своих товарищей. Иногда помогают слабым детям найти свой стул, одежду и т.д. Знают назначение бытовых помещений. У детей 3 группы отмечается стремление взаимодействовать друг с другом. Поскольку многие дети могут говорить, они пытаются наладить общение, однако, такой речевой контакт непродолжителен и не развивается до уровня диалога. Контакты детей по отношению друг к другу чаще всего избирательны. Обычно они отдают предпочтение равным себе. У воспитанников 3 группы прослеживается сформированность предметно-игровых действий, несмотря на то, что дети фактически не обучались. Они знают назначение многих предметов и игрушек, они отдают им большее предпочтение, проявляя более пристальный интерес. Это во многом определяет продолжительность игры, которая становится более продолжительной. Некоторая часть детей при обыгрывании игрушек способна совершить цепочку действий из 2-3 операций, однако не доводят их до законченного сюжета. Чаще всего дети начинают их многократно повторять. Для их игры остаются характерными неадекватные и манипулятивные действия. Совместной игры детей по-прежнему не происходит. Иногда в процессе игры они могут обращаться друг к другу. Обычно это требование дать понравившуюся игрушку соседа. Например: «Дай это!», «Моя машина». Такие обращения заканчиваются, как правило, отбиранием игрушки, шумом и слезами. Воспитанники этой группы хорошо понимают несложные инструкции взрослого. Знают название окружающих их предметов, некоторых объектов и явлений живой и неживой природы, их функциональное значе-

5 ние. Для детей этой группы характерен большой диапазон уровней сформированности речи. Речь может полностью отсутствовать, может быть на уровне отдельных слов, а у отдельных воспитанников может состоять из простых фраз в 2-3 слова. Однако фраза, как правило, аграмматичная. В речи дети значительно чаще употребляют существительные в единственном и множественном числе, уменьшительно-ласкательную форму, появляется управление, изменение существительных по падежам, согласование глагола и существительного в числе, лице. Например: «Она гладит», «Мальчик цветы поливает», «Девочка пет кофе», «Девочка сидит на тульчике». Отмечается также искажение звуконаполняемости слов: пропуски согласных при стечении, сокращение слогов. Например: «Пичка летает», «Дека (девочка) тут». Помимо этого по-прежнему наблюдаются множественные нарушения в звукопроизношении. Многие дети знают и называют основные цвета. Некоторые воспитанники знают названия 1-2 геометрических фигур. У воспитанников 3 группы активно сформированы понятия «большой» и «маленький». Дети способны самостоятельно сложить разрезную картинку из двух, а некоторые — из трех частей. Возможности пространственной ориентировки таких детей ограничиваются показом лишь направлений по просьбе взрослого: право, лево, вверх, вниз, вперед, назад. Активно этими понятиями никто из детей не пользуется. Некоторые воспитанники могут назвать по просьбе взрослого овощи, фрукты, посуду, одежду. Самостоятельно разложить по группам карточки с изображением этих предметов не может никто из детей. Лишь очень немногие из них могут это сделать при наличии значительной помощи взрослого. Несмотря на то, что большинство этих детей могут подробно описать какой-либо простой сюжет, изображенный на картинке, назвать всех персонажей и действия, которые они совершают, установление причинно-следственных зависимостей детям совершенно недоступно. Более того, как выяснилось, понимание смысла сюжета детям недоступно даже при наличии значительной помощи и разъяснений взрослого. Дети не в состоянии адекватно реагировать на картинки с неправильными действиями (нелепицы), они не вызывают у них улыбки и стремления объяснить, как должно быть на самом деле. Многие навыки самообслуживания у детей хорошо сформированы, умывания, вытирания, приема пищи, одевания, раздевания. Иногда дети не дифференцируют переднюю и заднюю сторону одежды, лицевую и изнаночную, левый и правый ботинки. Менее доступными для усвоения являются навыки, осуществляемые посредством другого предмета (чистка зубов, причесывание). Никто из детей по-прежнему не шнурует обувь. Отдельные дети

6 начинают застегивать пуговицы. Умственно отсталые воспитанники 3 группы начинают овладевать простейшими навыками бытового труда. При подготовке к приему пищи расставляют тарелки, чашки, салфетницы, кладут ложки. Могут взять со стола и отнести использованную после приема пищи посуду. В заключении следует отметить, что дети одного возраста нередко оказывались совершенно различными по своему психическому состоянию и интеллектуальному уровню. В результате группы выделенных нами детей имели разновозрастный состав.

docplayer.ru

Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей

Умственно отсталые дети – это весьма полиморфная группа, в которой подавляющее большинство составляют дети-олигофрены (от греческого oligos – малоумный).

Проблемам умственной отсталости в отечественной специальной педагогике всегда уделяли большое внимание. Но, начиная с 60-х годов, интерес к ним ещё более возрастает. Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явкин и ряд других учёных внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

У умственно отсталых детей наблюдается диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребёнка.

Среди форм умственной отсталости олигофрения, или общее психическое недоразвитие, встречается наиболее часто, как мы уже говорили. В отечественной психиатрии существует взгляд на олигофрению как на необратимое состояние недоразвития и искажённого развития психики с ведущими признаками недостаточностью высших познавательных функций.

В специальной педагогике термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребёнка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы.

Умственная отсталость – это качественные изменения психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесённых органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера.

Современные исследования показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые нарушения в условно рефлекторной деятельности, нарушения взаимодействия процессов возбуждения и торможения, а также нарушения отдельных взаимодействия сигнальных систем. Всё это является физиологической основой нарушения психической деятельности ребёнка, включая процессы познания, эмоции, личности в целом.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти дети получают неполные, а порой искажённые представления об окружающем. Известно, что при психическом недоразвитии оказывается нарушенным восприятие, особенно обобщённость восприятия, его темп. Умственно отсталым требуется значительно больше времени на восприятие материала, усугубляющееся трудностью выделения главного и установления внутренних связей между частями. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета, причём особую сложность представляют для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением, являющимся главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. При анализе предметов выделяются только общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затрудняется синтез. Отличительной чертой умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностью их памяти. Основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, случайные признаки, в то время, как с трудом осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных детей формируется произвольное запоминание. Слабость памяти умственно отсталых не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в её воспроизведении. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредованная смысловая память малодоступна умственно отсталым.

Типы и виды национальной нетерпимости
Ксенофобия на расовой и национальной почве — национализм, шовинизм, нацизм, фашизм. Все нации и все этносы отличаются друг от друга — у них разный исторический опыт, разные традиции, формы поведения и ценности. Но из этого не обязательно вытекает негативная реакция на всё, что исходит от другой нац .

Использование традиционных технических средств обучения информатике
ТСО, как вытекает из самого их названия, являются средствами обучения, т. е. носителями информации различного плана. Используются они в учебно-воспитательном процессе с помощью методов обучения. Из многих классификаций методов обучения возьмем классификацию, предложенную М. Н. Скаткиным , и рассмот .

Теоретические аспекты коррекции речевого дыхания детей с нарушением речи
Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений, комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирование полноценной личности, получение должного об .

www.edubrilliant.ru