Дети с умственной отсталостью (этиология, симптоматика)

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Вступление.

В настоящее время остро стоит вопрос о развитии, воспитании и обучении детей с умственной отсталостью во вспомогательных учреждениях.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития при данной патологии.

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубокими поражениями центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики. Но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем свреобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы поведения.

Исследования ученых (С.Я. Рубинштейн [8], А.Р. Лурия [5], В.И. Лубовский [4], М.С. Певзнер [1], Г.Е. Сухарева [9] и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитывается при диагностике умственной отсталости.

Правильное воспитание и обучение детей с интеллектуальными отклонениями в благоприятных условиях дает возможность не только сформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым.

1. Этиология умственной отсталости

Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Причины, вызывающие умственную отсталость разнообразны, однако для нее остаются характерными определенные общие признаки. Вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы и последующего прекращения заболевания, психическое развитие происходит на дефектной основе. Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга, психическое развитие осуществляется в сходных условиях, поскольку поражение мозга произошло до развития речи и мышления.

Все этиологические факторы умственной отсталости принято подразделять на эндогенно-наследственные и экзогенными (органическими и социально-средовыми) воздействиями (С.Я. Рубинштейн [8]).

Наследственные факторы, способствующие возникновению отсталости, неоднородны, так же как неоднородны клинические проявления заболеваний, которые ими обуславливаются. Установлена определенная закономерность, заключающаяся в том, что глубокие степени умственной отсталости чаще отмечаются при рецессивном типе наследования, в то время как при олигофрении с неглубоким дефектом решающую роль играют доминантные и полигенные наследственные факторы. Большинство аутосомнорецессивных форм умственной отсталости представляет собой метаболические заболевания, в патогенезе которых главную роль играют нарушения обмена веществ (белкового, жирового, углеводного и др.).

К рецессивно наследуемым формам умственной отсталости относятся такие заболевания, как фенилкетонурия, галактоземия, гаргоилизм, синдром Корнелии де Ланге и др. При доминантном наследовании отмечается внутрисемейное сходство клинических проявлений заболевания. К наследуемым по доминантному типу относится ряд наследственно-семейных форм, например синдром Марфана и др.

Результаты исследований А.Р. Лурия дают основание относить к полигенным формам легкие случаи интеллектуального недоразвития у детей из тех семей, в которых у родителей в детстве отмечалась неглубокая умственная отсталость или низкий субклинический уровень интеллектуального развития, с возрастом хорошо компенсировавшиеся. Сведения о полигенном неследовании физических признаков, умственных способностей и особенностей темперамента в норме дают достаточные основания для предположения о том, что факторы, обусловливающие низкий уровень интеллектуального развития родителей, могут быть причиной не глубокой умственной отсталости у детей. В пользу полигенного типа наследования косвенно говорит также отсутствие каких-либо других этиологических факторов, как у родителей, так и у их детей наряду с отсутствием у них выраженных нарушений в соматическом и неврологическом статусе.

Другую группу этиологических факторов составляют экзогенные вредности, либо действующие на развивающийся плод через организм матери во время беременности, либо повреждающие головной мозг ребенка в первые годы постнатальной жизни. Определенное значение в генезе недоразвития мозга и врожденного слабоумия придается интранатальной гипоксии и родовой травме. К кислородному голоданию и нарушению развития плода могут вести тяжелые хронические заболевания матери во время беременности, такие, как сердечно-сосудистая недостаточность, болезнь крови, почек, эндокринопатии и др. Факторы, способствующие развитию асфиксии и родовой травмы многообразны: токсикозы и перенашивание беременности, неправильное положение и предлежание плода, клинически узкий таз, быстрые или затяжные роды, нарушение циркуляции крови в сосудах пуповины, аномальное строение плаценты, слабость родовой деятельности и др.

В числе патогенных факторов, которые могут вести к нарушениям развития мозга во внутриутробном периоде развития, важное место принадлежит инфекциям. Патогенное влияние инфекционных заболеваний матери на плод связано с возможностью проникновения микробов и вирусов через плаценту в кровяное русло плода. Наиболее опасными для плода считаются вирусные инфекции (коревая краснуха, грипп, инфекционный гепатит, листериоз, цитомегалия и др.), которые обладают избирательным нейротропным действием.

В генезе олигофрении могут играть роль некоторые лекарственные препараты, принимаемые матерью во время беременности (антибиотики, сульфаниламидные препараты, барбитураты и др.), а также плодоизгоняющие средства. Определенная роль в происхождении олигофрении отводится хроническому алкоголизму родителей.

В постнатальном периоде в качестве этиологических факторов чаще выступают нейроинфекции (менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты), дистрофические заболевания, тяжелые интоксикации, черепно-мозговые травмы, а также другие вредности, перенесенные в первые годы жизни, которые могут обусловить поражение мозга и аномалии его развития. К экзогенным факторам, способствующим возникновению умственной отсталости, относятся также иммунологическая несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и по факторам АВО [5].

Все клинические формы олигофрений Г.Е. Сухарева делит на три группы в зависимости от времени воздействия этиологического фактора.

1) Олигофрения эндогенной природы (в связи с поражением генеративных клеток родителей): а) болезнь Дауна; б) истинная микроцефалия; в) энзимопатические формы олигофрений с наследственными нарушениями различных видов обмена, включая фенилпировиноградную олигофрению, олигофрению,связанную с галактоземией, сукрозурией и др. энзимопатические формы олигофрений; г) клинические формы олигофрений, характеризующиеся сочетанием слабоумия с нарушением развития костной системы и кожи (дизостозическая олигофрения, ксеродермическая олигофрения).

2) Эмбрио- и фетопатии: а) олигофрения, обусловленная коревой краснухой, перенесенной матерью во время беременности (рубеолярная эмбриопатия); б) олигофрения, обусловленная другими вирусами (грипп, паротит, инфекционный гепатит, цитомегалия); в) олигофрения, обусловленная токсоплазмозом и листериозом; г) олигофрения, возникшая на почве врожденного сифилиса; д) клинические формы олигофрений, обусловленные гормональными нарушениями матери и токсическими факторами (экзо- и эндотоксическими агентами); е) олигофрения, обусловленная гемолитической болезнью новорожденных.

3) Олигофрения, возникающая в связи с различными вредностями, действующими во время родов и в раннем детстве: а) олигофрения связанная с родовой травмой и асфиксией; б) олигофрения, вызванная черепно-мозговой травмой в постнатальном периоде (в раннем детстве); в) олигофрения, обусловленная перенесенными в раннем детстве, менингоэнцефалитами и менингитами [9].

Таким образом, этиология олигофрении чрезвычайно разнообразна. Умственное недоразвитие может быть обусловлено рядом наследственных, экзогенно-органических и микро-средовых факторов. В одних случаях заболевание возникает в результате влияния одного из этих факторов, в других – в результате сложного взаимодействия многих патогенных вредностей.

2. Психолого-педагогические особенности умственно отсталых детей.

Как отмечают исследователи, к основным особенностям психического развития детей – олигофренов относятся: несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции); конкретность и поверхностность мышления; замедленное развитие речи; незрелость эмоционально – волевой сферы.

Исследования А.Р. Лурия [5], В.И. Лубовского [4], М.С. Певзнер [1] показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

У детей в норме в психическом развитии важную роль играет потребность в новых впечатлениях. Развиваясь, она становится познавательной потребностью и в дальнейшем является побудительной силой всего психического развития ребенка. У умственно отсталых детей потребность в новых впечатлениях, а затем и познавательная потребность значительно ослаблены. Как показывают исследования С.Д. Забрамной [3], у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден.

При умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (С.Я. Рубинштейн [8], Ж.И. Шиф [6]). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звука, слова и т.п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важной для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т.п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж.И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета ученикам вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось [6].

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (Б.И. Пинский [7], Ж.И. Шиф [6]), все операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является не критичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечает С.Д. Забрамная [3], слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (Т.А. Власова, М.С.Певзнер [1], С.Д. Забрамная [3]), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех-слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство (Б.И. Пинский [7]).

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым [2], Б.И. Пинским [7] и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а поэтому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таким образом, для психики умственно отсталых детей характерно глубокое своеобразие, резко отличающее их от нормальных детей. Психическое развитие умственно отсталого ребенка является качественно иным, аномальным.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Заключение.

Итак, как было показано выше, под умственной отсталостью следует понимать необратимое нарушение психического, в первую очередь интеллектуального, развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием — либо ранним повреждением головного мозга. Ведущим расстройством в клинико-психологической картине умственной отсталости является выраженная недостаточность познавательной деятельности.

Психические нарушения у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей во вспомогательных школах – гуманное, благородное дело. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными гражданами нашего общества. Школа дает детям необходимые знания и умения, которые способствуют преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. От правильности и четкости определения умственной отсталости зависит судьба многих детей (Ж.И. Шиф [6]).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно поддается коррекции. В.И. Лубовский [4], М.С. Певзнер [1] и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Список литературы:
1) Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1980.
2) Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. — М., 1969.
3) Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. — М., 1993.
4) Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.
5) Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1960.
6) Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/под ред. Ж.И. Шиф. — М., 1965.
7) Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности. — М., 1962.
8) Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1995.
9) Сухарева Г.Е. Стойкие психические нарушения в отдаленном периоде органических поражений головного мозга. // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия. / Под ред. В. Астапова, Ю. Микадзе. — СПб., 2001.

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по различным отдельным нарушениям развития детей с умственной отсталостью.

superinf.ru

Особенности детей с умственной отсталостью

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие.

• Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи.
• Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия.
• Отмечается замедленный темп восприятия. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т. п.).
• Умственно отсталые дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.
• Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую стороны, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых детей имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки.

У умственно отсталых детей более чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания:

• малая устойчивость,
• трудности распределения внимания,
• замедленная переключаемость.

Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

• Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний.
• Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

rosinka.net

Характеристика умственной отсталости

Н.Л. Лихачева, к.п.н., доцент

кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии

Умственно отсталого называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга. В России принято разделять умственно отсталых детей на оли­гофренов и не олигофренов.

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигоф­рены (от греч. oltgos — мало, phrenos — ум). Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирую­щихся структур мозга, обусловливающее недоразвитие и наруше­ния психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внут­риутробном периоде, при рождении или в первый год – полтора жизни, т. е. до периода становления речи. При олигофрении орга­ническая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребенок оказы­вается практически здоровым. Хотя его развитие осуществляется на дефектной основе, есть основания для оптимистического про­гноза.

Умственная отсталость, возникшая в более поздний период жизни ребенка, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых есть и деменция (слабоумие). Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга (на­пример, менингоэнцефалит), травм мозга (сотрясения, ушибы) и др. При деменции наблюдается прогрессирующая деградация ре­бенка. Однако в отдельных случаях с помощью лечения можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Не следует относить к числу олигофренов детей, страдающих прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обус­ловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети неуклонно деградируют. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка интеллектуальное недоразвитие сочетается с текущим психичес­ким заболеванием — эпилепсией, шизофренией, деменцией и др.

Существенных положительных изменений в развитии детей с умственной недостаточностью, которую нельзя квалифицировать как олигофрению, ожидать вряд ли возможно. Это и дает основание для разделения умственно отсталых детей на олигофренов и не олигофренов.

Дети-олигофрены практически здоровы и способны к разви­тию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости. Хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, под час весьма резкими отклонениями от нормы, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные измене­ния в познавательную деятельность детей и в их личностную сфе­ру. Этими изменениями обусловливается возможность социально-трудовой адаптации умственно отсталых выпускников, их интег­рация в окружающее общество.

Структура психики ребенка, отклоняющегося в своем развитии от нормы, в том числе и умственно отсталого, чрезвычайно слож­на. В соответствии с теоретическими положениями Л.С. Выготско­го следует различать у ребенка первичный дефект и вторичные осложнения. Характерными для умственно отсталых детей призна­ками неполноценности корковой деятельности являются слабость ориентировочной деятельности, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению и др.

Наряду с отчетливо выраженными не­достатками, обнаруживающимися в психической деятельности олигофренов, этим детям присущи некоторые положительные возможности, которые служат основой процесса их развития. Имен­но на них ориентируются учителя, организуя коррекционную ра­боту в специальной школе для умственно отсталых детей.

Дети-олигофрены существенно различаются по степени выра­женности дефекта.

С 90-х г. XX в. в России стали пользоваться международной клас­сификацией умственно отсталых, на основании которой детей раз­деляют на 4 группы: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

F 70 Легкая умственная отсталость.

Легкая умственная отсталость, которая характеризуется уме­ренной отсталостью, но способностью использовать речь в повсед­невных целях. Лица с легкой умственной отсталостью способны се­бя обслуживать (прием пищи, умывание, одевание, контроль за функциями кишечника и мочевого пузыря). Основные затрудне­ния обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, особен­но при усвоении чтения и письма. Они способны к практической деятельности, включая неквалифицированный и полуквалифици­рованный ручной труд. «В целом, у лиц с легкой степенью умст­венной отсталости поведенческие, эмоциональные и социальные нарушения и возникающая в связи с ними потребность в терапии и поддержке гораздо больше напоминают проблемы у людей с нор­мальным уровнем интеллектуальности, нежели специфические проблемы у лиц с умеренной и тяжелой степенями умственной от­сталости». Уровень интеллекта у лиц с легкой степенью умствен­ной отсталости находится в диапазоне 50-69.

F 71 Умеренная умственная отсталость.

У лиц этой категории, несмотря на замедленное развитие и понимание речи, отмечается задержка в ее развитии. Отстает раз­витие моторики и навыки самообслуживания. Ограничены школь­ные успехи, но часть детей осваивает основные навыки, необ­ходимые для чтения, письма и счета. Некоторые из лиц с умеренной умственной отсталостью нуждаются в надзоре на протяжении всей жизни. В зрелом возрасте лица с умеренной умственной отсталос­тью обычно способны к простой практической работе при тщатель­ном построении заданий и обеспечении квалифицированного над­зора. Совершенно независимое проживание достигается редко. Тем не менее, такие люди в общем полностью мобильны и физически активны, большинство из них обнаруживают признаки социально­го развития. Коэффициент умственного развития обычно находит­ся в диапазоне от 35 до 49. У одних лиц с умеренной умственной отсталостью наблюдается высокий уровень оценок по тестам на зрительно-пространственные функции и низкие оценки по речевым тестам, у других — наоборот. То есть одни дети могут прини­мать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запа­сом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потреб­ностях. Некоторые дети никогда не используют речь, хотя и могут понимать простые инструкции.

F 72 Тяжелая умственная отсталость.

По клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств эта категория во многом сходна с категорией умеренной умственной отсталости. У большинства больных наблюдаются двигательные нарушения или другие со­путствующие дефекты. Коэффициент умственного развития обычно находится в пределах от 20 до 34.

F 73 Глубокая умственная отсталость.

У детей этой группы коэффициент умственного развития ниже 20, что означает, что они весьма ограничены в способно­стях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала, и с ними воз­можны лишь самые примитивные формы невербальной коммуни­кации. Они неспособны или малоспособны заботиться о своих ос­новных потребностях, и нуждаются в постоянной помощи и надзоре, они не могут принимать участие в домашних и практических делах.

F 78 Другая умственная отсталость.

Эта категория должна использоваться только в тех случаях, когда оценка степени интеллектуального снижения посредством обычных процедур затруднена или невозможна из-за сопутству­ющих сенсорных или соматических нарушений, например, слепо­ты, глухонемоты и при тяжелых поведенческих расстройствах или соматической инвалидизации.

F 79 Неуточненная умственная отсталость.

Неуточненная умственная отсталость устанавливается в тех случаях, когда нет достаточной информации по отнесению боль­ного к одной из вышеназванных категорий.

Причины появления на свет умственно отсталого ребенка раз­личны. Обычно выделяют эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешнесредовые) факторы. Установлено, что преобладают гене­тические формы умственной отсталости, которые относятся к числу врожденных. Однако существенную роль в возникновении нару­шений играют вирусные заболевания матери (например, красну­ха), отравление плода алкоголем, наркотиками, неумеренное упот­ребление лекарств, эндокринные заболевания матери, хромосом­ные нарушения. Определенное значение имеют травмы головного мозга ребенка, которые он может получить во внутриутробном периоде развития, во время родов или в первый год – полтора жизни. В настоящее время все большую роль начинает играть ухуд­шение экологической и экономической обстановки, наблюдае­мое в нашей стране.

В отечественной психиатрии в основу классификации умст­венной отсталости положены этиопатогенетические характерис­тики (Сухарева Г. Е., 1973; Ковалев В. В., 1979 и др.).

В. В. Ковалев выделяет следующие основные формы умствен­ной отсталости:

1. Умственная отсталость при хромосомных болезнях.

2. Наследственные формы умственной отсталости.

3. Смешанные по этиологии (экзогенно-эндогенные) формы.

4. Экзогенно обусловленные формы.

Классификация В. В. Ковалева по этиопатогенетическому признаку имеет несомненное значение для клинического анализа умственной отсталости. Однако для психолого-педагогического анализа интеллектуального дефекта при умственной отсталости в практике чаще используется классификация М. С. Певзнер, ко­торая выделяет пять форм умственной отсталости:

1. Неосложненная форма умственной отсталости.

2. Умственная отсталость с нарушениями нейродинамики.

3. Умственная отсталость в сочетании с нарушениями анали­заторов.

4. Умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушениями личности.

5. Умственная отсталость в сочетании с психопатоподобными формами поведения.

Психическое недоразвитие в детском возрасте проявляется в многочисленных синдромах ранней и стойкой общей отсталости. Г. Е. Сухарева выделяет два признака общего психического не­доразвития: это преобладание интеллектуального дефекта и от­сутствие прогридиентности (Сухарева, 1974).

Психопатологическим стержнем психического недоразвития у взрослых, подростков и детей младшего школьного возраста явля­ется слабость абстрактного мышления в виде недостаточной способ­ности к обобщению, пониманию причинно-следственных отноше­ний, конкретно-ситуативного мышления (Выготский Л. С., 1984).

Однако для квалифицированной диагностики недостаточно ориентироваться только на признаки интеллектуального недораз­вития, наблюдаемые у ребенка с рождения или несколько позже (до 2-3 лет).

Многие отечественные педагоги и клиницисты обращали вни­мание на дисгармонию в развитии личности у некоторых детей, страдающих умственной отсталостью (Озерецкий Н. И., 1924; Занков Л. В., 1939; Мнухин С. С, 1961 и др.). Многообразие форм про­явлений умственной отсталости чрезвычайно велико.

При определении умственной отсталости необ­ходимо учитывать не только биологические факторы, но и социальные причины. При этом следует знать, что не всегда наличие органических повреждений приводит к умственной отсталости и в го же время умственное отставание может быть результатом ран­ней, тяжелой и длительной депривации ребенка. Л.С. Выготский указывает, что надо отличать ядерные признаки умственной отсталости (слабость замыкательных функций коры головного мозга, затруднения в выработке новых условных связей, инертность нервных процессов и т.п.) от вторичных и третичных наслоений, которые надстраиваются над этими ядер­ными признаками.

Из биологического характера (нарушения цен­тральной нервной системы) вытекают системы пер­вичного характера (первичные дефекты развития).

Эти первичные дефекты осложняют созревание выс­ших психических функций (память, словесно-логическое мышление и др.), кото­рое идет в процессе социального развития, и создают тем самым вторичные, третичные симптомы умст­венной отсталости.

Отмечая связь первичных и вторичных дефек­тов развития, Л.С. Выготский подчеркивает, что вто­ричные, третичные признаки легче поддаются кор­рекции, т.к. они более молоды по времени возникно­ вения и более гибкие, податливые в работе. В то же время любые возникшие изменения оказывают влия­ние на весь дальнейший путь развития ребенка.

Следует также знать, что умственная отста­лость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей лич­ности в целом. Это такая атипия развития, при кото­рой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Необходимо всегда помнить, что все умственно отсталые дети в процессе жизни развиваются. Даже при самых тяжелых степенях умственной отсталости идет развитие. Безусловно, при прогрессирующих за­болеваниях (эпилепсии, шизофрении и т.д.) характер развития иной. Динамика развития зависит в первую очередь от биологических причин, но на нее большое влияние оказывает адекватность коррекционного обучения и воспитания, которое обеспечивается педа­гогами.

Развитие умственно отсталых детей идет по тем же общим законам, что и развитие нормальных свер­стников. В то же время имеются и специфические за­кономерности развития.

К общим закономерностям развития относят:

1. Поступательный, поэтапный характер разви­тия психики;

2. Наличие сензитивных (наиболее благоприят­ных) периодов в развитии каждой психической функ­ции;

3. Прохождение детьми всех периодов развития (возрастные границы могут быть разные).

Специфические закономерности умственной от­сталости:

1. Замедленный темп психического развития;

2. Замедленный прием и переработка информа­ции;

3. Неравномерность физического и психическо­го развития;

4. Дисгармоничность в развитии психики (выс­шие психические функции менее развиты);

5. Ослаблена роль второй сигнальной системы (трудность словесной регуляции поведения).

Все указанные особенности в каждом индиви­дуальном случае зависят от таких показателей, как время поражения, структура дефекта, взаимоотноше­ние между первичными и вторичными дефектами.

Психокоррекционная работа в самом широком смысле направлена на развитие психологических структур, которые помога­ют ребенку стать полноправным субъектом социальных отношений, т. е. со­циализироваться. Такие психологические структуры обеспечивают построе­ние и регуляцию ребенком высших (сознательных) форм деятельности. Для создания и реализации психокоррекционных программ, подчиненных цели развития высших форм поведения и психической деятельности ребенка, не­обходимо учитывать ряд позиций, определяющих форму и содержание дея­тельности специалиста.

1. В первую очередь необходимо учитывать соотношение факторов, влияющих на возникновение особенностей и дефектов психического развития. Среди них можно назвать:

• органический дефект (проявляющийся в первичном дефекте);

• социальные факторы — обучение и воспитание (проявляющиеся в по­ведении и отношении к ребенку взрослого);

• индивидуальные психологические особенности самого ребенка (как он сам переживает, понимает, воспринимает и т. д. происходящее).

При построении коррекционных программ важно выявить влияние каж­дого из факторов на формирование отклонений в психофизическом развитии конкретного ребенка. В зависимости от этого будут определяться возможно­сти, задачи и методы коррекционной работы. Это связано с тем, что сам орга­нический дефект плохо поддается коррекции. Индивидуальные особенности ребенка (например, его эмоциональность или динамика деятельности) необ­ходимо учитывать в основном в деятельности и отношении взрослого к ре­бенку. Учет же вклада социальных факторов в формирование дефекта при раз­витии ребенка предполагает перестройку внешних условий, оказывающих патогенетическое воздействие.

В дифференциации указанных факторов при диагностике развития конк­ретного ребенка особое место принадлежит методу клинической беседы, про­водимой как с самим ребенком, так и с его родителями.

Вторым важным моментом в организации коррекционных воздей­ствий является соотношение деятельности психолога и педагога (воспитате­ля). Коррекционная работа носит комплексный характер, что предполага­ет, прежде всего, тесную связь психолога и педагога. Психолог в этом случае выступает, главным образом, как разработчик, а педагог — как реализатор коррекционных программ. Работа педагога заключается в том, чтобы вклю­чать задания, формирующие психологические механизмы и способности, в процесс занятий. Следует учитывать, что педагог (воспитатель) имеет возможность длительно наблюдать за ребенком, а, следовательно, может помочь дополнить имеющуюся у психолога информацию о развитии ре­бенка.

2. Содержательная наполненность коррекционной работы определяется ведущим видом деятельности ребенка в конкретном возрасте: предметно-манипулятивной, игровой, учебной, интимно-личностного общения. Коррек­ция — не только и не столько специально организуемое мероприятие, сколько спо­соб организации жизнедеятельности ребенка. Отчасти в этом проявляется возрастно-ориентированный подход к психокоррекции. Каждый из ведущих видов деятельности связан с основными психологическими новообразовани­ями, возникающими в этом возрасте.

3. При организации коррекционной работы следует учитывать возможности развития ребенка — его зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития выявляется по степени сложности задач, с которыми ребенок может справиться с помощью взрослого. При этом определяющим в диагностическом отношении является умение ребенка принимать помощь извне. Помощь может оказываться на различных уровнях: от стимулирующей («посмотри внимательней», «подумай» и др.) и организующей (организовать последовательность действий ребенка, привести пример и др.) до обучающей (создать условия для овладения ребенком теми или иными средствами и способами решения задачи). Уровень массивности помощи также характеризует зону ближайшего развития ребенка.

Определение зоны ближайшего развития ребенка не только имеет важное диагностическое значение в плане прогноза психического развития, но и позволяет подобрать форму коррекционно-развивающих занятий в соответствии с возможностями ребенка. Так, например, в зависимости от зоны ближайшего развития следует определять уровень обобщенности-конкретности предлагаемых ребенку заданий, время, затрачиваемое на овладение определенными действиями, вид оказываемой ребенку помощи и др. Именно учет зоны ближайшего развития ребенка позволяет сделать подход к его обучению, вос­питанию и коррекции развития индивидуальным.

4. Взрослый выступает для ребенка образцом деятельности и отношений с миром (поведения, мышления, переживаний и др.), является источником развития. Из этого следует, что:

а) важно предлагать ребенку такие образцы (следовательно, в первую очередь необходимо учитывать то, какие отношения, смыслы, задачи и способы психической деятельности и поведения транслирует ребенку взрослый, образцом чего является он сам);

б) необходимо создавать условия, в которых ребенок сможет принимать эти образцы как свои собственные. По сути дела, большую часть усилий при проведении коррекционно-развивающих мероприятий специалист прилагает именно к созданию таких условий (к ним можно отнести, например, создание определенной эмоциональной атмосферы, учет индивидуально-личностных и возрастных особенностей ребенка во время занятий, передачу ребенку доли ответственности за его психическое состояние и др.).

Для эффективного оказания психологической помощи детям с интел­лектуальной недостаточностью необходимо представлять особенности по­ведения взрослого на различных этапах коррекционной работы. С этих по­зиций условно можно выделить три этапа, отражающих специфику интериоризации такими детьми образцов деятельности, предоставляемых взрослым.

Первый этап, характерный для начала работы взрослого с ребенком, фик­сирует тактику спокойного выжидания на фоне доброжелательного отношения к ребенку без каких-либо попыток организации его деятельности. Этот этап необходим для того, чтобы создать атмосферу доверия и снизить тревож­ность ребенка.

На втором этапе взрослый организует деятельность ребенка, демонстрируя образцы ее осуществления (например, образцы ролевого поведения в игре). В рамках этого этапа взрослый постепенно переходит от позиции активного соучастника в деятельности ребенка к позиции исполнителя замыслов ребенка, возлагая на себя функцию контроля над их реализацией.

На третьем этапе коррекции взрослый в основном наблюдает за деятель­ностью ребенка и помогает ему в затруднительных ситуациях. Он также по­могает совершенствовать и усложнять замыслы (например, незаметно натал­кивая ребенка на мысль о том, в каком направлении можно развить сюжет ролевой игры). Равноправным партнером в деятельности ребенка взрослый становится только по его просьбе.

5. Необходимо учитывать эталонные представления специалиста, работаю­щего с ребенком, о норме психического развития. Этот фактор определяет его отношение к ребенку, видение самого ребенка в целом и тех его особеннос­тей, которые необходимо корректировать.

Эталонные представления психолога о норме психического здоровья ре­бенка можно разделить на две группы: первая включает типы представлений, основанных на различных психологических концепциях нормы, вторая — типы житейских, псевдонаучных, нерефлексируемых самим специалистом представлений.

В первой группе представлений о норме психического развития ребенка можно выделить четыре типа.

1) Норма как норматив, принятый в конкретной социокультурной среде. Нормально развивающимся в этом случае считается ребенок, психические функции и свойства личности которого соответствуют среднестатистическо­му стандарту развития ребенка в этом обществе. Очевидно, что за таким виде­нием психического здоровья стоит когнитивно-бихевиоральный подход. Сле­дует отметить две особенности этого типа представлений. Первая заключается в том, что в исследовательской и психодиагностической практике соответствие норме развития конкретного ребенка определяется как сумма соответствую­щих норме количественных показателей развития отдельных психических функций и свойств личности. При этом утрачивается системное видение пси­хики и психического развития ребенка. Вторая особенность состоит в том, что психическое развитие ребенка рассматривается в отрыве от самого ребен­ка, от его индивидуальных особенностей, что приводит к стереотипизации представлений о психологическом здоровье. Утрачивается понимание нормы как поливариативного феномена, обладающего возможностью множествен­ных проявлений в зависимости от индивидуальных особенностей личности ребенка и специфики его социальной ситуации развития. К сожалению, зача­стую такая позиция специалиста приводит к тому, что нетипичный вариант нормы выдается за патологию, а некоторые патологические варианты зачас­тую не вычленяются. Кроме того, психологическая работа может оказаться ориентированной не столько на самого ребенка, сколько на развитие (в пони­мании количественного усиления) отдельных его психических функций и интеллекта как набора интеллектуальных операций.

2) Норма как отсутствие патологии. Это представление берет свое начало в психодинамическом подходе. Психолог, руководствующийся в своей про­фессиональной деятельности таким представлением, акцентирует свое вни­мание на клинической картине дефекта. Как следствие этого, ребенок вос­принимается через призму медицинского диагноза, а психологическая диагностика сводится к выявлению клинических симптомов нарушения в раз­витии. Таким образом, специалист утрачивает собственно психологическое видение не только самого ребенка, но и отклонений в его развитии. Психоло­гическая коррекция направляется на устранение дефекта, на борьбу с ним. Использование в психологической практике механизмов компенсации с опо­рой на нормально функционирующие психологические образования в этом случае становится затруднительным, а отношение к ребенку подменяется отношением к его дефекту.

3) Сведение отклонений в развитии к специфичности ребенка. Это представ­ление основано на экзистенциально-гуманистической традиции. Руководству­ясь им, психолог все свои усилия направляет на принятие ребенка в его спе­цифичности, однако такое профессиональное мышление оказывается непригодным для анализа структуры, содержания и механизмов формирова­ния этой специфичности. Практическая работа с ребенком, как диагности­ческая, так и психокоррекционная, утрачивает возможности возрастно-ориентированного подхода, позволяющего учитывать целостную логику и общие закономерности как нормального, так и аномального психического развития ребенка и в соответствии с ними исправлять дефект, Особо следует сказать об отношении к ребенку, возникающем в этом случае. Будучи нацеленным на принятие ребенка в его специфичности, специалист при этом идеализирует ребенка, так как игнорирует аномалии, принадлежащие ему и являющиеся его частью. Возникает парадоксальная ситуация: при выраженном стремле­нии принимать ребенка со всеми его индивидуальными проявлениями реаль­но такое принятие лишь сводится к идеальному представлению ребенка.

4) Норма как социокультурный идеал (эталон). Это представление в своей основе содержит позиции культурно-исторического и деятельностного под­ходов в отечественной психологии. Нормой психического развития полагает­ся не среднестатистический норматив, присущий обществу, а тот идеал, кото­рый может быть достигнут ребенком в определенных условиях его развития. В этом случае онтогенетическое развитие ребенка понимается как целостность, обладающая своими внутренними закономерностями и механизмами, своей направленностью. Развитие на каждом этапе детства имеет свою структуру, наполнено особым содержанием, а также сопряжено с особыми внешними (физическими и социальными) условиями, способствующими (или препят­ствующими) ему. Таким образом, этот подход при диагностике и психокор­рекции позволяет учитывать как нормальную, так и аномальную линии в раз­витии ребенка. При этом идеализация представлений о норме психического развития позволяет выстраивать адекватное, реалистичное отношение к ре­бенку, учитывающее его специфику, включающую в себя как особенности, соответствующие норме, так и особенности, соответствующие патологии.

Вторую группу представлений, основанных на житейских нерефлексируемых установках, можно условно обозначить так: «психологическая норма есть то, что я вижу у себя». То, что не совпадает с представлениями специалиста о себе (и своем детском развитии), отождествляется с патологией со всеми вы­текающими последствиями для психологической практики: ее спонтанностью, нецеленаправленностью, алогичностью, фрагментарностью видения психи­ки, имеющей системное строение, отсутствием рефлексии при использова­нии тех или иных методических процедур и др.

Осознание специалистом собственных представлений о норме психического развития ребенка имеет огромное значение для построе­ния практики психологической коррекции, поскольку они сознательно или бессознательно регулируют его профессиональную деятельность, определяя ее цель, задачи и методы, а также отношение к ребенку.

Е.С. Слепович и А.М. Полякова предлагают следующие основные направления психологической коррекционной работы с детьми, имеющими откло­нения в умственном развитии:

1. Формирование системы отношений ребенка с окружающим социальным и предметным миром (мотивационно-смысловая сторона деятельности). Это направление предполагает коррекцию мотивационно-потребностной сферы различных видов деятельности, отношений со взрослыми и сверстниками (по­нимание иерархии отношений между людьми, снятие тревожности по отноше­нию к взрослому и др.), представлений о себе, самопринятия и самооценки.

2. Формирование у ребенка способности к самостоятельному построению замысла деятельности. Оно предполагает работу над продуктивным вообра­жением, словообразовательными процессами, а также развитие умения выст­раивать движения в соответствии с определенными требованиями, преобра­зовывать предметную ситуацию, создавать замысел игровой деятельности и др.

3. Формирование практических и умственных действий (операционально-техническая сторона деятельности) – это работа, направленная на освоение ребенком различных способов и средств познавательной деятельности (сен­сорных действий, мнемических и мыслительных операций, понимания логи­ко-грамматических конструкций языка и др.), коммуникативных умений, иг­ровых (символических) действий и др.

4. Формирование произвольности поведения и психических функций (ов­ладение собственной деятельностью) включает развитие у ребенка умений планировать и контролировать деятельность, а также сознательно опериро­вать речью для организации психической деятельности и поведения.

ravnovesie45.ru