Исследование особенностей мышления умственно отсталых младших школьников

Тема: Исследование особенностей мышления умственно отсталых младших школьников

Глава I Теоретические основы исследования процесса мышления умственно отсталых младших школьников

Мышление как психический процесс. Онтогенетический ход развития форм мыслительной деятельности

Особенности мышления детей младшего школьного возраста в норме

История изучения, определение понятия, причины нарушений интеллектуального развития у детей

Особенности формирования мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости

Выводы по I главе

Глава II Экспериментальная работа по исследованию мышления умственно отсталых младших дошкольников

2.1 Организация исследования особенностей мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Исследование уровня развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста

Анализ результатов исследования уровня развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Выводы по II главе

Ежегодно в России рождается около 30 тыс. детей с врожденными и наследственными заболеваниями. В процессе выхаживания детей уровень физического и умственного развития подрастающего поколения снижается, возрастают показатели соматических и неврологических заболеваний, что в конечном итоге ведет к росту инвалидности.

В связи с этим насущными становятся проблемы реабилитационной помощи детям, практические предложения по совершенствованию системы педагогического воздействия. Сегодня многие службы стоят перед необходимостью сосредоточить усилия не только на лечении детей, но и на выхаживании и на дальнейшей заботе состояния их психофизического здоровья.

Положение Л.С. Выготского о том, что ребенок с недостатками психического развития может достигнуть того же развития, что и нормальный, с помощью коррекционно-педагогических средств является основополагающим в дефектологии[4].

Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей, а значит необходимо детальное изучение их психо-физического развития. Исследование умственного развития детей необходимо для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностям и уровню его общего развития [6].

Цель нашего исследования – изучить своеобразие мышления младших школьников с интеллектуально недостаточностью.

Объектом исследования является мышление детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости.

Предмет исследования – своеобразие процесса мышления младших школьников, имеющих умственную отсталость.

Выдвинута гипотеза о том, что мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития по сравнению с мышлением детей с нормальным психическим развитием.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

Уточнить понятие мышления с точки зрения психического процесса, его физиологическую основу, виды и основные характеристики, операции.

Изучить онтогенез мыслительной деятельности у детей.

Исследовать понятие, причины и классификации умственной отсталости детей.

Провести анализ своеобразия мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Организовать и провести исследование уровня развития детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

Проанализировать результаты обследования с точки зрения подтверждения гипотезы.

Глава I. Теоретические основы исследования процесса мышления умственно отсталых младших школьников

Мышление как психический процесс. Онтогенетический ход развития форм мыслительной деятельности

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности [3].

С физиологической точки зрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. В осуществлении процессов мышления принимает участие вся кора головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значения те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участков коры всегда детерминируется внешними раздражителями, поскольку образующиеся при одновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные зависимости между явлениями и предметами объективного мира [21].

Эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи, ассоциации, и составляют физиологическую основу процесса мышления.

При этом мышление обеспечивается системами, функционально объединенных нейронов головного мозга, которые отвечают за конкретные мыслительные операции и имеют свои характеристики, т. е. коды.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

1. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий — сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих её взаимосвязях, мышление глубже познает её сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [22].

2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

3. Мышление всегда имеет опосредованный характер. В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы.

4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме. Только пользуясь средствами языка, человек, исходя из данных, полученных путем ощущений и восприятий, может подняться до отвлеченного мышления, отразить существенные закономерности наблюдаемых явлений [5].

5. Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с действием. Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

6. Мышление имеет целенаправленный характер. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.

Такое начало предполагает и определённый конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией [23].

Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Анализ – это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.

Анализ и синтез – взаимосвязанные процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так как опирается на соотношение с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление или соотнесение является синтезом.

Формы анализа и синтеза меняются в зависимости от формы познания действительности. С.Л. Рубинштейн, описывая основные компоненты мышления, прослеживает изменение характера анализа и синтеза. Он различает как два разных уровня две формы анализа и синтеза – анализ и синтез чувственных образов и вещей и мыслительный анализ «словесных образов». Основная закономерность движения этих процессов, их развития состоит в их первоначальной широкой иррадиации и последующей концентрации [22]. Например, на первых порах анализу подвергается все поле проблемной ситуации. Затем постепенно все несущественное для решения задания отпадает, и анализ сосредоточивается на боли узкой сфере, имеющей непосредственное отношение к решению. Происходит постепенное отсеивание неудачных решений, все большая концентрация анализа.

Сравнение – установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими – либо признаками.

Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений, по каким – либо существенным свойствам.

Абстракция состоит в вычленении, каких – либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Таким путем выделяются форма, цвет, величина, движение и другие свойства предметов.

Процессы абстракции и обобщения необходимы для образования понятий. Так, для того чтобы у человека образовались понятия о растении, животном, минерале, необходимо абстрагировать характерные признаки, присущие всем растениям, всем животным, всем минералам, а затем обобщить ряд воспринятых ранее предметов на основе существующего между ними сходства [1].

Все мыслительные процессы: анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также суждения и умозаключения – происходят у человека при помощи языка, при помощи внешней или внутренней речи. Л. А. Венгер утверждает, что именно словесная сигнализация позволяет производить отвлечение отдельных свойств от других свойств, присущих данному предмету, и вместе с тем обобщать сходные непосредственные раздражители, что и составляет физиологическую основу процессов мышления [2].

works.doklad.ru

Методика исследования мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Чулпан Шарафутдинова
Методика исследования мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Уважаемые коллеги, сегодня поговорим и о дошкольниках с задержкой психического развития. СЛАЙД 2. Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение в середине 20 века, когда вследствие усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Достаточно часто причина неуспеваемости объяснялась умственной отсталостью, однако при клиническом обследовании у многих из детей не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. СЛАЙД 3.

В 50-60-х гг. под руководством М. С. Певзнер, ученицы Л. С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. СЛАЙД 4. Так появилась новая категория аномальных (особых) детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50 %) неуспевающих учеников.

(это не читаю, есть только в презентации).

Выделяют 4 основных клинических типа ЗПР. СЛАЙД 5.

— психогенного;

ЗПР конституционного происхождения – это гармонический инфантилизм. Преобладает игровая мотивация поведения, повышенный тон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость, состояние определяется наследственностью. Наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.

Для конституционального типа ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте, раннее начало коррекционной работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять трудности в школьном обучении.

ЗПР соматогенного происхождения – ЗПР обусловлена длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. Когда речь идет не об обучении а, о сохранение жизни ребенка. Проблемы данных детей – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям.

ЗПР психогенного происхождения – этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы). Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. При индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях и в дальнейшем посещать обычную массовую школу.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур. У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении. Познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям олигофренам.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Дети данной группы очень похоже на детей с умственной отсталостью, но всё-таки существенно отличаются от них.

СЛАЙД 7. А сейчас подробно остановимся на методике исследования мышления, так как отставание в развитие мышления – одна из основных черт детей с ЗПР. Данные методики применяются для исследования особенностей мышления его уровня, целенаправленности и критичности.

СЛАЙД 8. [не читаю Мышление — это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравнений и т. п. Формируется мышление и речь в ходе предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление у дошкольников развиваются последовательно и в тесной взаимосвязи. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его. ]

СЛАЙД 9. Для изучения наглядно-действенного мышления используются такие методики как «Складывание и разбор пирамидки», «Почтовый ящик», «Доски Сегена».

Ребенку предлагают разобрать пирамидку, и говорят: «Собери», сопровождая задание жестом. Если ребенок собирает пирамидку неверно, его не останавливают до конца работы, затем говорят: «Неправильно». Экспериментатор разбирает пирамидку, надевает самое большое кольцо на стержень и предлагает дальше действовать ребенку. Если он снова неправильно выбирает следующее кольцо, экспериментатор останавливает его и говорит «Неправильно», берет меньшее по размеру кольцо и сам надевает его и объясняет свой выбор. Таким образом, экспериментатор действует до тех пор, пока не будет собрана пирамидка. Затем он предлагает ребенку самому разобрать и собирать пирамидку, не вмешиваясь в ход работы.

— когда ребенок начинает складывать пирамидку с учетом величины колец;

— понимает задание сразу или нет;

— надевает кольца, не учитывая величину;

— кто исправляет ошибку, экспериментатор или сам ребенок;

— сопоставляет кольца по величине, еще не надевая на стержень, прикладывая друг другу;

— зрительно соотносит их, надевая все кольца правильно.

При анализе результатов выполнения задания следует ориентироваться на норму.

На основе изучения деятельности делается вывод об умственном развитии ребенка.

СЛАЙД 10. Метод «Почтовый ящик» позволяет выявить способности ребенка к осмыслению нового способа действия.

Вначале экспериментатор наглядно показывает способ действия (берет одну из фигур, бросает ее в ящик и жестом предлагает ребенку продолжить работу). Ребенок, видя действия экспериментатора, начинает работать.

— виды помощи, используемые ребенком. При выявлении способа действия нужно ориентироваться на норму. СЛАЙД 12.

СЛАЙД 13 Метод «Доски Сегена»

Ребенку предъявляются доски с вкладышами-фигурками и дается задание: «Посмотри, у меня доска с фигурками. Я их вынимаю, а ты положи их обратно». СЛАЙД 14-15-16-17.

— виды помощи, используемые ребенком;

— способы действия ребенка.

При анализе результатов следует ориентироваться на норму. СЛАЙД 18.

Исходя из особенностей деятельности, делается вывод об умственном развитии ребенка.

СЛАЙД 19. Исследование наглядно-образного мышления проводят следующими методами. Методом «Складывание разрезных фигур и картинок», который направлен на оценку способности смыслового и пространственного соотнесения частей и целого.

Сначала ребенку предлагают сложить картинку на прямоугольном трехцветном фоне, что облегчает составление рисунка, т. к. фон намечает его границы. Ребенку последовательно предъявляются части разрезанной по фону картинки, и дается инструкция: «Сложи целую картинку». СЛАЙД 20. Если ребенок не знает с чего начать, экспериментатор складывает картинку сам, а затем перемешивает части рисунка и предлагает: «Сложи сам». В ход работы экспериментатор уже не вмешивается. СЛАЙД 21. Далее усложнение заданий идет за счет увеличения числа частей и конфигурации рисунка, за счет изображения только контура предмета на определенном цветовом фоне и предъявления рисунков, отделенных от фона (с вырезанным по контуру и разрезанных на 4-5 отдельных частей). Фигуры, которые должен сложить ребенок, не называются.

— способ действия ребенка: производит хаотичные манипуляции, не имеющие цели; производит целенаправленные действия в наглядно-действенном плане (зрительно соотносит части картинки или действует по представлению);

— использование помощи: самостоятельно выполняет задание или с помощью экспериментатора;

Виды помощи, принимаемые ребенком: актуализация зрительного образа складываемого предмета; применение трафарета, позволяющего зафиксировать процесс складывания фигур. СЛАЙД 22.

При оценивании следует ориентироваться так же на норму.

СЛАЙД 23. «Классификация объектов по одному признаку». Методика применяется для выявления сформированности обобщения на наглядно-действенном и вербальном уровнях, выявления возможностей переноса сформированного навыка в новые условия.

СЛАЙД 24. Экспериментатор показывает ребенку два ряда карточек различной формы, но одного цвета и просит продолжить классификацию. Должно получиться три- четыре ряда фигур, различающихся по цвету. СЛАЙД 25. (точно также по величине, по форме).

— способ действия ребенка;

СЛАЙД 26. Также следует ориентироваться на норму

СЛАЙД 27. «Классификация предметов по признаку цвета и формы», применяется для выявления уровня способности к обобщению.

Экспериментатор предъявляет ребенку 3 фигуры и просит найти цветной домик для каждой. Вначале задание выполняется с опорой на образец, экспериментатор раскладывает первые три карточки и предлагает ребенку продолжить работу. СЛАЙД 28. Если ребенок испытывает затруднения, ему предлагаются различные виды помощи: -объяснения принципа классификации фигурок: «Посмотри, здесь нарисована фигурка, у нее много домиков и каждый нового цвета (дается указание на дифференциацию фигурок по признаку цвета);

— объяснение принципа классификации с помощью действия–поиска: наложение фишки на образец формы; поиск цвета; самостоятельное движение фишки от формы к цвету. СЛАЙД 29.

— самостоятельность выполнения задания;

При анализе результатов выполнения заданий следует ориентироваться на норму.

СЛАЙД 30. Для исследования вербально-логических (высших) форм мышления предлагаются следующие методики:

СЛАЙД 31. Задание 1. «Определение понятий» (5-7 лет)

Материалом служит ряд слов, обозначающих различные понятия (тарелка, морковь, апельсин, стул и т. д., набор сюжетных картинок и таблиц. Экспериментатор показывает предмет и спрашивает «Скажи, что это?» от полноты ответа, логичности суждения делаются выводы.

Задание 2. «Сравнение и различение понятий» помогает выявить, в какой степени ребенок оперирует отвлеченными категориями при включении данного понятия в систему более общих понятий. Материал: пара слов. Экспериментатор предлагает одну пару слов и дает задание «Я назову два предмета, а ты внимательно посмотри и скажи, чем они похожи и чем отличаются».

— виды помощи. Дети пяти лет, при сравнение понятий используют функциональные признаки.

СЛАЙД 31. Метод «Классификация предметов» позволяет исследовать предметы обобщения и абстрагирования, особенности памяти, объем и устойчивость внимания, личностные реакции.

СЛАЙД 32. «- Куда мы положим яблоко, правильно клади яблоко к груше, п. ч. это фрукты и т. д.)

СЛАЙД 35. Метод «Исключение предметов» проводится по принципу 4-й лишний.

Экспериментатор говорит ребенку: «Здесь один предмет не походит к другим. Посмотри, что здесь надо убрать. Почему не подходит?»

— обоснование принципа выделения;

СЛАЙД 36. Следующее задание «Сюжетные картинки» используется для выявления возможности осмысления содержания картины на основе аналитико-синтетической деятельности.

(от 5 лет и старше)

Материалом служат сюжетные картинки

— с явным смыслом;

«Расскажи, что здесь происходит. Придумай об этом рассказ». Если ребенок затрудняется, с ним проводится беседа в вопросно-ответной форме. Например, ребенку предлагают сказку К. Д. Ушинского «Лиса и козел», воссозданная на 4-х сюжетных картинках.

— со скрытым смыслом; ребенку предъявляются ряд сюжетных картин со стихотворными текстами к ним. Дается задание:

— сказать, кто изображен на ней;

-внимательно прослушать текст,

— подумать и сказать, как дети понимают смысл картины и стихотворения.

«Рассмотри картину, кто изображен на ней, внимательно послушай текст, подумай и скажи, что здесь произошло»

«Так бывает или нет?»

— разобраться, кто изображен на картинке;

— серия картин (задача — разложить картинки по сюжету, по логике событий).

— возможность самостоятельного выполнения заданий;

-использование различных видов дозированной помощи;

— наличие возможности контролировать процесс работы и корригировать ошибки.

По итогам данного мониторинга, т. е. изучения мышления ребенка, строится коррекционная работа по формированию у него мышления, разрабатывается ИОМ или адаптированная программа.

В конце своего выступления хочу сказать, что одним из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения является подготовка детей с ЗПР к поступлению в общеобразовательную школу.

Как правило обнаруживаются два типа нарушений мышления:

1. нарушение отдельных операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности;

2. нарушение мышления как деятельности, имеющей определенную структуру.

У детей с ЗПР оказываются нарушенными лишь операционные компоненты мышления. Об этом свидетельствует то, что дети: 1) принимают задачу; 2) выслушивают инструкцию; 3) рассматривают наглядность; 4) проговаривают «внутренне» ил «внешне» план своих действий; 5) используют стимуляцию, различные виды дозированной помощи экспериментатора. Но при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач у них выявляются затруднения операционного характера, что вызвано нарушением либо мотивационной стороны действия (при лобных нарушениях, либо сформированность зрительно-пространственных представлений (при теменно-затылочных нарушениях, либо снижением объема рече-слуховой памяти (при поражении верхних височных отделов, либо недоразвитием фонематических процессов (при поражении верхних височных отделов, постцентральной и премоторной области) и т. д.

Прикреплённые файлы:

Индивидуальная образовательная программа развития ребенка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Введение. Проблема задержки психического развития и трудностей в обучении осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических.

Использование графических навыков в развитии мелкой моторики у детей с задержкой психического развития 5–7 лет Актуальность проекта У детей с задержкой психического развития выраженность дефектов в развитии мелкой моторики проявляется в нарушении.

Формирование графических навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Я, Забабурина Юлия Владимировна, работаю учителем – дефектологом в МКДОУ д/с № 484 3г 10мес. В дошкольном учреждении функционирует 2 группы.

Игры для развития внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Игры для развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Внимание – это сосредоточенность сознания.

Конспект занятия в старшей логопедической группе для детей с задержкой психического развития Тема: «Пряничный домик» Задачи: продолжать работу по насыщению связной речи детей качественными и относительными прилагательными; развивать.

Консультация для родителей «Игровая деятельность детей дошкольного возраста с задержкой психического развития» Значение игры для всестороннего развития личности ребенка Игра – один из видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях.

Методики изучения уровня эмоциональной сферы у детей 5–6 лет с задержкой психического развития Цель исследования – провести диагностику уровня развития эмоциональной сферы у детей 5-6 лет с задержкой психического развития Нами были.

ООД по развитию речи в группе детей с задержкой психического развития «Приключения Колобка» Цель. Развить связную и интонационную выразительность речи у детей с ЗПР, их эмоционально-волевую сферу. Задачи: Образовательные: Знакомство.

Особенности представлений об окружающем мире у детей 4–5 лет с задержкой психического развития Задержка психического развития (ЗПР) – это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает.

Развитие цветовосприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития Здравствуйте уважаемые коллеги, родители. Как педагог я хотела бы с вами поделиться опытом по развитию цветововосприятия детей с ЗПР дошкольного.

www.maam.ru

Диагностическое исследование наглядно-образного мышления у младших школьников с умственной отсталостью

Рубрика: 7. Дефектология

Дата публикации: 27.10.2014

Статья просмотрена: 1562 раза

Библиографическое описание:

Синицына О. А., Савина Е. А., Безменова Р. И. Диагностическое исследование наглядно-образного мышления у младших школьников с умственной отсталостью [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). — М.: Буки-Веди, 2014. — С. 207-209. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/144/6476/ (дата обращения: 22.06.2018).

В работе рассматриваются особенности диагностики мышления у детей с нарушениями интеллекта. Анализируются результаты диагностического исследования наглядно-образного мышления у младших школьников с недоразвитием познавательной деятельности. Даются рекомендации по проведению коррекционной работы у детей младшего школьного возраста с недоразвитием познавательной деятельности.

Ключевые слова: недоразвитие познавательной деятельности, младшие школьники, нарушение интеллекта, наглядно-образное мышление.

Проблеме воспитания и обучения младших школьников с недоразвитием познавательной деятельности уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития мышления остаются недостаточно разработанными. Все чаще учителя признают, что основным препятствием для успешного обучения детей становится низкий уровень их общего познавательно-личностного развития. В связи с этим становится все более актуальным проведение коррекционно-развивающей работы в школе [7].

В настоящее время психолого-педагогическая наука указывает на то, что умственная отсталость является одним из самых распространенных тяжелых дефектов развития, учитывая все функциональные отклонения в состоянии здоровья человека [4]. Под умственной отсталостью рассматривается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, которое вызвано органическим повреждением коры головного мозга [3]. Чем раньше будут начаты коррекционные воздействия, тем ранее будет получен желаемый эффект.

Как правило, выделяются 3 основные задачи проведения коррекционно-развивающей работы [1]:

1. Развивающая, предполагающая оптимизацию, стимулирование и обогащение содержания развития.

2. Профилактическая, направленная на предупреждение отклонений и трудностей в развитии.

3. Коррекционная, включающая в себя исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития.

В данном случае становится актуальным проведение с детьми младшего школьного возраста коррекционной работы, так как изменения в психике младшего школьника, приобретение новых представлений и знаний об окружающем мире способствует развитию теоретического мышления учащихся.

Как показывают исследования Н. Л. Белопольской, Н. Н. Ивановой, В. Г. Петровой, И. М. Соловьева, Н. М. Стадненко и других исследователей, у детей с недоразвитием познавательной деятельности недостаточно сформированы операции мышления. В зависимости от формы мыслительной деятельности, авторы выделяют наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое мышление.

Для определения уровня развития указанных видов мышления у учащихся младших классов с недоразвитием познавательной деятельности проводится констатирующая диагностика. В частности, при исследовании специфики наглядно-образного мышления данной группы детей в настоящее время используются такие методики, как:

— «Исключение предметов» (Л. С. Рубинштейн). Ребенку показывают изображения четырех знакомых ему предметов, которые он может легко опознать. Из них только три можно объединить в одну общую категорию, четвертый же является лишним, его надо исключить. Как отмечала доктор психологических наук Н. Л. Белопольская, 7–8-летние дети с нормальным развитием справляются с заданиями всех групп сложности [2]. Иногда у них имеют место небольшие затруднения в речевых обобщениях и объяснении решений. Трудности же проявляются только в заданиях с двумя решениями. Дети с нормальным развитием 9 лет и старше должны справляться с заданиями всех видов. У них могут возникать лишь затруднения, связанные с ограниченным словарным запасом и, как следствие этого, с неумением четко формулировать смысл решения одной фразой;

— «Классификация понятий» (Гольштейн-Выготский-Зейгарник) [5]. Здесь выявляется уровень развития обобщающего мышления ребенка, его умение выявлять существенные признаки предметов, устанавливать родовидовые отношения между ними, а не только использовать конкретно-ситуативные связи между предметами или наглядные признаки их сходства;

— «Последовательность событий» (тест Векслера, задание 8) [6]. В данной методике оценивается логичность версии, скорость выполнения задания и правильность. Данные исследования по перечисленным методикам приводятся в сводной таблице, где указываются баллы и уровни по каждой методике отдельно и выводится общий уровень по трем методикам.

Например, в современных исследованиях указано следующее распределение уровня мышления по данным методикам: показатели высокого уровня ни у кого не выделены (0 %); среднего — у 4 детей (40 %); низкого — у 6 детей (60 %) [6]. Показатели развития наглядно-образного мышления были выделены по трем уровням, рассмотрим их подробнее.

1. Низкий уровень: испытуемые не способны выделить основные признаки предметов, не учитывают их иерархию; не используют существенные связи между понятиями; родовое понятие для обозначения объединяемых в группу предметов и «лишнего» предмета называют лишь с помощью взрослого; не могут определить последовательность изображенных на картинках событий даже с помощью взрослого; не понимают смысл изображения, имеют ограниченный словарный запас и объем конкретных знаний, вследствие этого, с большими затруднениями объясняют происходящее на рисунках. Даже с помощью наводящих вопросов взрослого, с большим трудом школьники составляют рассказ по показанным картинкам.

2. Средний уровень: испытуемые не всегда способны назвать существенные признаки предметов, а также самостоятельно и правильно выделить «лишний» предмет; не всегда способны логически обосновать свои действия; практически самостоятельно (лишь с незначительной помощью взрослого) находят последовательность изображенных на картинках событий и составляют по ним рассказ; связная грамматически, но при этом зачастую излишне детализированная либо, наоборот, слишком лаконичная устная речь; маленький словарный запас.

3. При высоком уровне наглядно-образного мышления испытуемые правильно и самостоятельно называют родовые понятия объединяемых в одну группу предметов и «лишнего» предмета, без посторонней помощи находят правильную последовательность изображенных событий, не допускают ошибок при выполнении задания, определяют последовательность картинок, могут составлять логичный рассказ. Испытуемые владеют развернутой, грамматически связной речью, имеют богатый словарный запас.

Проанализированные исследования позволяют сделать вывод, что в мышлении учащегося младших классов с недоразвитием познавательной деятельности обнаруживается бессистемность, неупорядоченность, самостоятельно выполняемого анализа, а также присутствует хаотичное называние того, что бросается в глаза, при этом не выделяется главное, существенное. Материал испытуемые воспроизводят упрощенно, опуская многие, зачастую наиболее существенные его части, меняют последовательность смысловых элементов текста, испытывают затруднения в установлении необходимых взаимосвязей между ними, обобщения обычно недостаточно дифференцированные и излишне широкие. Наибольшие трудности учащиеся данной группы испытывают в случае изменения примененного ранее принципа обобщения, т. е. при объединении объектов по новому основанию.

Таким образом, своевременно проведенная диагностика позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Основываясь на результатах диагностических исследований, можно выделить некоторые рекомендации по проведению коррекционной работы по развитию наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с недоразвитием познавательной деятельности:

— учитывая, что учащиеся с недоразвитием познавательной деятельности затрачивают много усилий и времени при усвоении новых знаний, на уроках необходимо подавать материал дозированно, в небольшом объёме;

— формирование новых понятий должно идти с опорой и максимальным использованием уже имеющихся знаний. Например, в первом классе детей знакомят с образом прямоугольника, во втором — изучают его как частный случай четырёхугольника, а в третьем — рассматривают элементы этой фигуры;

— кроме того, поскольку дети с недоразвитием познавательной деятельности предрасположены к более медленному запоминанию и быстрому забыванию изучаемого материала, необходимо постоянное повторение и закрепление. С учетом того, что мышление этой категории учащихся слабо развито, формирование у них понятий возможно только при максимально широком применении наглядности, многократных наблюдений объектов, практических манипуляций с ними.

1. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе.– М.: Совершенство, 1998.– 352 с.

2. Белопольская Н. Л. Исключение предметов (Четвертый лишний): Модифицированная психодиагностическая методика: Руководство по использованию. Изд. 3-е, стереотип.– М., 2009.

3. Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов.– М.: Просвещение, 1988.– 94 с.

4. Иванова Н. Н. Интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: содержание, формы, методы: метод. реком./ сост. Иванова Н. Н., Можейко А. В., Монастырский В. А.; Федеральное агентство по образованию Рос. Федерации; Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина.– Тамбов, 2006.– 51с.

5. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей/ Т. Д. Марцинковская.– М.: Линка-пресс, 1997. — 176с.

6. Петрова И. Х. Исследование наглядно-образного мышления младших школьников с умственной отсталостью в легкой степени/ И. Х. Петрова//Педагогика: традиции и инновации: материалы II междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012 г.).– Челябинск: Два комсомольца, 2012.– С. 143–145.

7. Якимова С. Д. Развитие логического мышления младших школьников в рамках коррекционно-развивающей работы// Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения.– 2012.– № 27.– С. 51–54.

moluch.ru