Особенности нарушения речи у умственно отсталых школьников

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речью. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофрении (Г.Е. Сухарева): 1) олигофрения с недоразвитием речи, 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у Детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированное операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Материалы по педагогике:

Становление новой системы музыкального образования в г. Белгороде
«После решенной задачи величайшего в мире политического переворота перед нами стали иные задачи — задачи культурные… Задача подъема культуры — одна из самых очередных». Для решения этой задачи были мобилизованы все силы и средства не только в столице Советской власти, но и на территории всей страны .

Народная педагогика
В народной педагогике сложился эстетический идеал, опре­деляющий основное содержание эстетического воспитания моло­дого поколения. Этот идеал представляет собой обобщенный об­раз, воплощающий понятие красоты, прекрасного. Под прекрасным в ши­роком смысле народ понимал жизнь в ее непрерывном развити .

Педагогическое — исследование выдвинутой гипотезы
Исследование, определяющее, проблему системы работы воспитателя по формированию бережного отношения к живому проходило, на базе: Бюджетного образовательного учреждения города Омска «Лицея №25» Октябрьского административного округа города Омска В 1978 году школа приняла своих первых учеников. В это .

www.solideducator.ru

Статья по теме:
Коррекция нарушений фонетико-фонематической стороны речи у младших школьников с детским церебральным параличом и умственной отсталостью.

Коррекция нарушений фонетико-фонематической стороны речи у младших школьников с детским церебральным параличом и умственной отсталостью.

Предварительный просмотр:

Коррекция нарушений фонетико-фонематической стороны речи у младших школьников с детским церебральным параличом и умственной отсталостью.

Коррекция нарушений фонетико — фонематической стороны речи у младших школьников с детским церебральным параличом умственной отсталостью

Актуальность. Детский церебральный паралич — разнообразная патология, она порождает полярные мнения о состоянии и возможностях развития детей с этим заболеванием и трудности в организации специальной помощи им. Актуальность развития системы специального образования школьников с детским церебральным параличом и умственной отсталостью определяется не только гуманистическими тенденциями развития общества, но и степенью востребованности данной системы.

Фонетико — фонематическое недоразвитие речи у детей с детским церебральным параличом проявляется в различных формах дизартрий.

Особенностью нарушений звуко — произносительной стороны речи при дизартрии является то, что при всех вида активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре и усиливаются дизартрические расстройства.

Нарушение артикуляционной моторики при детском церебральном параличе не только затрудняют формирование произносительной стороны речи, но и вторично вызывают нарушения фонематического восприятия. Это вызывает у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения звуко — слоговой структуры слова.

В фонетико — фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

· Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико — фонематического недоразвития;

· Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

· При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не «слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Однако не у всех детей трудности в овладении звуковым составом слов лишь с дефектно — произносимыми звуками. И, наконец, в более редких случаях у детей может не отмечаться выраженных трудностей звукового анализа слов даже с дефектно произносимыми звуками. Это определяет необходимость дифференциального подхода при коррекции фонетико — фонематических нарушений у детей.

Причинами нарушения звукопроизношения при дизартрии являются:

-нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

-ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата;

-нарушение голосообразования и дыхания.

— специфические особенности усвоения лексической системы языка;

— нарушения грамматического строя речи;

— нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения;

— все формы дисграфии и дислексии.

Чрезвычайно важным является раннее выявление речевых нарушений при церебральном параличе у детей для своевременного начала логопедической работы и наиболее оптимальной и эффективной коррекции речевых расстройств

Цель нашей работы — определение путей коррекции нарушения фонетико-фонематической стороны речи у школьников с церебральным параличом и умственной отсталостью.

1. Охарактеризовать состояние фонетико- фонематической стороны речи у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и умственной отсталостью.

2. Выявить особенности логопедической работы по формированию фонетико-фонематической стороны речи у школьников.

3. Проанализировать коррекционное обучение по формированию фонетико-фонематической стороны речи у школьников.

Этапы логопедической работы с детьми с детским церебральным

параличом и умственной отсталостью.

В настоящее время все большую актуальность приобретает проблема профилактики и медико — психолого — педагогической помощи детям с детским церебральным параличом и умственной отсталостью.

В ряде работ Е.Ф. Архиповой, Л.А. Даниловой, М.И. Ипполитовой, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюковой, К.А. Семеновой, К.А Симоновой и др. раскрыты основные направления коррекционной работы, учитывающие психофизические особенности детей, страдающих церебральными параличами.

Логопедическая работа по коррекции фонетико — фонематических нарушений у детей с ДЦП и умственной отсталостью проходит по следующим этапам:

— Обследование моторных функций (мелкой, мимической, артикуляционной моторики);

-Обследование звукопроизношения, просодической стороны речи.

-Обследование фонематических функций (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза)

Планирование логопедической работы строится на понимании речевых нарушений, представляющих собой сложный комплекс дизонтогенеза, и включает в себя ряд разделов не только коррекционно- логопедической направленности, но и психолого- педагогической направленности.

Основные принципы диагностики: комплексное изучение ребенка с участием разных специалистов — врачей, психолога, педагогов; системный и качественный анализ выявленных нарушений развития речевой деятельности, учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития, выявление не только актуальных, но и потенциальных возможностей речевого развития обследуемого.

В воспитании правильной речи важное значение имеет нормализация речевого дыхания, т.к. у больных ДЦП оно обычно бывает поверхностным, резким, неспокойным, коротким, при чём нередко слова произносятся ребёнком на вдохе. Необходимо обращать внимание в речевых упражнениях на то, чтобы ребёнок произносил слитно слова во фразе, т.е. не по отдельности каждое слово, а все вместе как одно большое слово, т.к. обычно трудно начать говорить, и поэтому, чем меньше он произнесёт разрозненных слов, тем меньше для него будет затруднений.

Научить выделять гласные в слове (опора на гласные звуки) приобретает большое значение для тех детей, у которых наблюдаются речевые судороги на согласных звуках. Произнесение удлинённо некоторых гласных звуков облегчает речь, снимает речевые судороги.

Одновременно логопед, по необходимости, проводит работу по исправлению недостатков произношения, расширению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя, развитию способности правильно и последовательно излагать свои мысли и желания.

Не меньшее значение имеет и другая сторона логопедической работы — воспитание гармонично развитой личности. Основная задача — устранение у детей Логопедическая работа начинается с психолого-педагогического изучения ребёнка. Оно определяет выбор средств и приёмов до начала и в процессе этой работы, позволяет оценить её результативность и дать рекомендации после окончания.

Логопедические занятия являются основной формой логопедической работы, т.к. наиболее полно выражают непосредственное коррекционно-воспитательное воздействие на ребенка (прямое логопедическое воздействие). Все другие формы работы логопеда составляют систему косвенного логопедического воздействия, т.к. по сути, они способствуют, дополняют или закрепляют результаты прямого логопедического воздействия.

Логопедические занятия проводятся как с группой детей, так и индивидуально. Но для тренировки речевого общения и воспитания правильных навыков поведения ребёнка в коллективе, преимущественной формой являются групповые занятия.

Индивидуальные занятия проводятся в виде дополнительных упражнений по коррекции неправильного произношения, беседы психотерапевтического характера и т.д. Логопедические занятия должны, прежде всего, отражать основные задачи коррекционно-воспитательного воздействия на речь и личность ребёнка.

Важным требованием к логопедическим занятиям является учёт основных дидактических принципов: быть регулярными, систематическими и последовательными; проводиться в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребёнка; опираться на сознательность и активность детей; быть оборудованными необходимыми пособиями, наглядными и техническими средствами обучения; содействовать прочности воспитываемых навыков правильной речи и поведения.

Мероприятия по выполнению каждого этапа

В основу диагностики была взята методика обследования речи, предложенная Волковой Г.А., Мастюковой Е. М.

Обследование фонетико — фонематической стороны речи включало в себя следующие разделы:

1. Изучение состояния звукопроизношения .

Произношение звуков мы проводили в словах простой и сложной слоговой конструкции. Звуки проверялись изолированно, в словах, в связной речи. Использовали картинный материал из «Альбома логопеда» Иншаковой О.Б.

2. Состояние просодических компонентов речи

§ Темп речи (замедленный, ускоренный, нормальный).

§ Ритм (скандированный, монотонный, нормальный).

§ Паузация (умение поставить паузу).

§ Употребление основных видов интонации: вопросительной, восклицательной, повествовательной.

Состояние просодических компонентов речи наблюдалось в процессе обследования связной речи.

3. Состояние фонематических функций:

1. Обследование фонематического восприятия

· Повторение серии слогов (СА — СА — ЗА, ША — ША — ЖА, ТА — ДА — ТА…)

· Показать картинки с заданным звуком (ш, р, ж, к.) — молоток, еж, мак, карандаш, ворона, вишня, комар.

· Подобрать пары картинок к названым словам паронимам. Назвать слова паронимы (крыша — крыса, бочка — почка, ложки — рожки…).

· Сгруппировать картинки на 2 группы по наличию в них определённого звука.

2. Способность к фонематическому анализу

· Выделение гласного звука стоящего в начале слова (облако, аист…)

· Выделить гласный звука стоящего в середине слова (рак, кит…)

· Выделение гласный звука в конце слова (пила, очки…)

· Выделение согласный звука в начале слова (танк, мышь…), в середине слова (бант, белка, груша…).

· Определение первого и последующего звука в слове (корова, лошадь…)

· Определение последовательности и количества звуков в слове (нос, рыба, улитка…)

3. Способность к фонематическому синтезу .

· Составление слова из последовательно данных звуков ( К, О, Т, ), ( Р, У, К, А, ), ( С, У, М, К, А).

· Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности (А, Р, Ш), Л, А, Н, У), (Д, М, Ы).

Детям предлагается в случае неправильного выполнения 4 попытки с оказанием стимулирующей помощи («Подумай ещё!»).

· Дыхание: ключичное, ключично — грудное, грудное

· Объем дыхания (поверхностное — верхне — ключичное, в норме)

· Ритм дыхания (нормальный, аритмия.)

· Носовое дыхание: норма, затруднено, отсутствует.

· Ротовой выдох: сформирован, не сформирован.

· Объем вдоха и выдоха (короткий, длинный).

5. Обследование моторных функций (мелкая моторика, мимическая моторика, артикуляционная моторика).

1. Обследование состояния мелкой моторики. Детям предлагалось выполнить следующие упражнения:

· показать 2-й и 3-й пальцы сначала на правой, затем на левой руке, на обеих руках;

· показать 2-й и 5-й пальцы, последовательность выполнения та же;

· сложить все пальцы в кольцо таким образом, чтобы 2-й, 3-й, 4-й и 5-й пальцы касались первого;

· попеременно соединять все пальцы с 1-м, начиная со 2-го на правой руке, затем то же повторить в обратной последовательности;

· застегнуть пуговицу: сначала большого, затем среднего и, наконец, маленького размера.

2. Обследование состояния мимической моторики.

Детям предлагались следующие упражнения:

· Поднимание бровей: вместе, поочередно· Зажмуривание глаз: вместе, поочередно

· Надувание щек: вместе, поочередно

3.Исследование артикуляционной моторики включало:

1. изучение анатомического строения артикуляционного аппарата (губы, зубы, язык, прикус, подъязычная уздечка, твёрдое и мягкое нёбо, челюсти);

2. подвижности и переключаемости органов артикуляции (наличие или отсутствие движения, тонус, активность, объём, точность, темп, замена, синкинезии, переключение).

Детям предлагалось выполнить следующие упражнения :

· Рот широко открыть, закрыть

· Нижняя челюсть вправо, влево.

· Растянуть губы в улыбке.

· Вытянуть губы вперёд трубочкой.

· Поднять верхнюю губу.

· «Лопаточка»- широкий язык высунуть, расслабить, положить на нижнюю губу.

· «Иголочка»- рот открыть, язык высунуть далеко вперёд, сделать узким.

· «Качели»- кончик языка упирается поочерёдно в передние верхние и нижние корни зубов.

· «Вкусное варенье»- высунуть широкий язык, облизать верхнюю губу и убрать язык вглубь рта.

· «Чашечка»- рот широко раскрыть, широкий язык поднять кверху, потянуться к верхним зубам, но не касаться их.

· «Лошадка»- присосать язык, щёлкнуть языком.

· «Часики»- высунуть узкий язык, тянуться языком попеременно то к правому уху, то к левому.

Для мягкого нёба:

· Отрывисто на твёрдой атаке произнести звук [a].

· Широко открыть рот и зевнуть.

Ожидаемые результаты коррекционной работы :

1. Нормализация артикуляционной, мимической и мелкой моторики (снижение тяжести проявления спастического пареза, гиперкинезов и атаксии);

2. Развитие физиологического и речевого дыхания, голоса; По работе над дыханием, можно отметить что сделать ротовой вдох становится более произвольным, длительным и ритмичным.

3. Нормализация просодических компонентов речи (мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороны); В ходе работы речь стала интонационно выразительна.

4. Постановка и автоматизация звуков в речи. Звукопроизношение улучшилось.

5. Развитие фонематических функций (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза). В ходе данной работы фонематическое восприятие, анализ, синтез у учащихся с ДЦП и умственной отсталостью отмечается положительная динамика в различении звуков на слух, анализ простых слов, выделение первого и последнего звука на слух.

Приёмы работы с каждой группой детей были отдифференцированы. Коррекцию нарушений мы осуществляли на логопедических занятиях средствами тактильно — проприоцептивной стимуляции, развитием статико-динамических ощущений, чётких артикуляционных кинестезий, подключением двигательно-кинестетического и слухо-зрительно-кинестетического контроля.

Перспектива развития темы. Мы предполагаем, что коррекцию фонетико- фонематических нарушений у школьников с детским церебральным параличом, возможно, осуществлять средствами тактильно — проприоцептивной стимуляции, развитием чётких артикуляционных кинестезий, подключением двигательно-кинестетического и слухо-зрительно-кинестетического контроля.

Перспектива развития заключается в дальнейшем изучении детей с детским церебральным параличом, изучения коррекционной работы и методов обучения детей данной группы.

nsportal.ru

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Транскрипт

1 УДК Коррекционная психология КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Е. С. Прудникова В статье представлены результаты исследования нарушений письма у младших школьников второго класса с умственной отсталостью лёгкой степени. Были получены данные, свидетельствующие о том, что младшие школьники с умственной отсталостью лёгкой степени имеют специфические ошибки письма (дисграфию) и дизорфографические ошибки (нарушение способности применять орфографические правила). На основе полученных результатов была разработана и апробирована программа логопедической работы по коррекции нарушений письма, которая включала комплекс занятий. Коррекционная работа осуществлялась в три этапа: подготовительном, который предполагал знакомство с речевыми звуками; основном, на котором проводилась работа со слогами, и заключительном, на котором происходило формирование простых форм фонематического анализа и синтеза. Эффективность комплекса логопедических занятий по коррекции нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью была подтверждена положительными результатами. Ключевые слова: письмо, дисграфия, дизорфографические ошибки, коррекция нарушений письма, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, умственная отсталость, уровень сформированности письма. CORRECTION VIOLATIONS OF WRITING AT YOUNGER SCHOOL STUDENTS WITH A MENTALLY RETARDED E. S. Prudnikova The article presents the results of investigation of violations of the letter at younger schoolboys of the second class with mental retardation mild. evidence that the younger students with mental retardation mild letters have specific error (dysgraphia) and dizorfograficheskie error (impaired ability to apply the rules of spelling) were obtained. On the basis of these results it has been developed and tested program of logopedic work on correction of violations of the letter, which included a range of activities. Correctional work was carried out in three stages: preparation, familiarity with which is assumed speech sounds; Basically, on which work was carried out with the syllables and the final, which took place the formation of simple forms of phonemic analysis and synthesis. The effectiveness of the complex speech therapy sessions for the correction of writing disorders in primary school children with mental retardation was confirmed positive results. Key words: writing, dysgraphia, dizorfografichesky mistakes, correction violations of writing, dysgraphia on the basis of violation of the language analysis and synthesis, an intellectual backwardness, the level formation of writing. В настоящее время наблюдается значительное увеличение количества детей, испытывающих трудности в усвоении программы по родному языку. В связи с этим проблема обучения младших школьников с нарушениями письменной и устной речи является одной из важнейших [7; 8]. Нарушение письма у детей с умственной отсталостью в настоящее время является актуальной теоретической и практической проблемой и привлекает внимание исследователей. Об этом свидетельствуют работы Тригер Р.Д., Насоновой В.И., Логиновой Е.А., Лалаевой Р.И. и др. [4; 5; 6]. Письмо представляет собой сложный вид психической деятельности, противопоставленный устной речи, формирующийся только в условиях

2 целенаправленного обучения. [4; 8; 9]. Целью нашего исследования является разработка комплекса логопедических занятий по коррекции нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью. В нашем исследовании была сформулирована гипотеза: младшие школьники с умственной отсталостью лёгкой степени имеют специфические ошибки письма (дисграфию) и дизорфографические ошибки (нарушение способности применять орфографические правила), а также, что разработанный нами комплекс логопедических занятий способствует коррекции нарушений письма. Для выявления уровня сформированности письма у детей мы провели констатирующий эксперимент на базе Муниципального казённого образовательного учреждения школы 56 города Нижнего Новгорода. В исследовании приняли участие тридцать детей второго класса с умственной отсталостью (лёгкой степени). Нами была разработана методика диагностики письма на основе имеющихся программ Садовниковой И.Н., Корнева А.Н., Венедиктовой Л.В. [3; 8]. В целях комплексного исследования уровня сформированности письма детей использовались следующие задания. 1) Исследование особенностей ручной моторики. (1. Воспроизведение серий движений «кулак ребро ладонь». 2. Динамическая организация движений пальцев) 2) Исследование умения воспроизводить звуко — слоговую структуру слова. 3) Исследование состояния лексико — грамматического строя речи. 4) Исследование процесса письма. (1. Списывание с рукописного и печатного текста. 2. Cуховой диктант текста. 3. Изложение) 5) Исследование языкового анализа и синтеза. 6) Исследование слогового анализа и синтеза. (1. Исследование способности деления слов на слоги. 2. Исследование слогового синтеза.) Результаты представлены на рис 1. Рисунок 1 — Состояние письма у младших школьников с УО лёгкой степени

3 Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза была выявлена у 20 испытуемых (67%), а дизорфографические ошибки наблюдались у 10 детей, что составило 33 % от общего количества обучающихся 2 класса. Для выявления уровня сформированности письма была использована оценка в баллах для каждого выполненного задания: высокая -3 балла, средняя -2 балла, низкая 1 балл. Общий вывод об уровне сформированности письма был выведен с учётом бальной оценки во время диагностики. За каждое задание дети получают от 1 до 3 баллов. Общая (максимальная) сумма оценки составляет 24 балла и выделяется 3 уровня сформированности письма. Высокий уровень: баллов, к данному уровню относятся дети, которые отвечали на все задания правильно, без подсказки со стороны взрослого, отвечали быстро и охотно. В ответах наблюдаются следующие нарушения: затруднения в правильном построении предложения; в составлении простых нераспространенных предложений дети стараются меньше использовать сложные синтаксические конструкции; иногда путают последовательность событий. Ребёнок легко устанавливает смысловые связи, последователен в развитии сюжета. Рассказ логичен, последователен, интересен по содержанию. Письменная речь практически без нарушений. Средний: баллов, к данному уровню относятся дети, которые на большую часть вопросов отвечали правильно, но пользовались подсказкой взрослого, отвечали медленно, но охотно. В ответах наблюдаются следующие нарушения: затруднения в правильном построении предложения; дети не используют сложные синтаксические конструкции; не соблюдают последовательность событий; недостаточно осмысливают причинноследственные отношения; иногда дети испытывают трудности актуализации прочитанного ранее содержания рассказа. Наблюдается значительное количество ошибок письменной речи. Низкий: баллов, к данному уровню относятся дети, которые на большую часть вопросов отвечали правильно, но пользовались подсказкой взрослого, отвечали медленно, не охотно. В ответах наблюдаются следующие нарушения: затруднения в правильном построении предложения; дети не используют сложные синтаксические конструкции; не соблюдают последовательность событий; недостаточно осмысливают причинноследственные отношения; иногда дети испытывают трудности актуализации прочитанного ранее содержания рассказа. Наблюдаются грубые нарушения письменной речи. Результаты уровня сформированности письма у исследуемых детей представлены на рис. 2

4 Средний уровень % Низкий уровень % Рисунок 2 Уровень сформированности письма младших школьников с УО лёгкой степени Низкий уровень сформированности письма выявлен у 16 детей, что составило 53 %, средний уровень выявился у 14 детей и составил 47% от общего числа обучающихся, высокого уровня сформированности письма среди испытуемых выявлено не было. Можно сделать вывод о том, что у детей с умственной отсталостью лёгкой степени преобладают нарушения умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова, языкового анализа и синтеза, процесса письма, а также слогового анализа и синтеза. На основе полученных результатов диагностики письма, нами были выделены две группы исследуемых детей: экспериментальная и контрольная. В целях коррекции нарушений письма у младших школьников с УО была разработана и проведена логопедическая работа. Комплекс логопедических занятий по коррекции письма и конспекты занятий были разработаны нами с опорой на методические программы Мазановой Е.В., Ефименковой Л.Н., Садовниковой И.Н., Лалаевой Р.И. [3; 5; 6] Данная логопедическая работа предполагала групповые занятия с младшими школьниками 2 класса, которые проводились один раз в неделю с продолжительностью в 30 минут. Коррекционная работа над письмом младших школьников 2 класса включала в себя три этапа: 1) подготовительный. 2) основной. 3) заключительный. 1. Подготовительный этап предполагал знакомство с речевыми звуками. Школьники знакомились с гласными и согласными звуками. Коррекционная работа на данном этапе проводилась по следующим направлениям: развитие простых форм звукобуквенного анализа и синтеза — выделение звука на фоне слова (определение наличия или отсутствия звука в слове), вычленение звука из начала и конца слова, работа над ритмической стороной речи. 2. Основной этап заключался в работе со слогами. Школьники обучались дифференциации открытых и закрытых слогов, знакомились с открытыми и закрытыми слогами, с обозначением слогов при помощи схем. 10 Высокий уровень % 0 Уровень сформированности письма

5 3. На заключительном этапе происходило формирование простых форм фонематического анализа и синтеза. Школьники учились выделять первый ударный гласный, первый согласный, последний согласный в словах; выделять гласный из середины слова, определять места звуков в слове (начало, середина, конец); происходило формирование сложных форм фонематического анализа и синтеза: определение последовательности звуков, определение количества звуков, положение звука в слове относительно других звуков. Школьники учились проводить слоговой анализ слов: двусложные с открытыми слогами; трехсложные с открытыми слогами; односложные с закрытым слогом; двусложные с закрытым слогом на конце слова; двусложные со стечением согласных в середине слова; двусложные слова с закрытым слогом на конце и стечением согласных в середине слова; трехсложные с закрытым слогом на конце; трехсложные с закрытым слогом на конце и стечением согласных в середине слова; трехсложные с двумя стечениями согласных; односложные со стечением согласных; двусложные с двумя стечениями согласных; четырехсложные слова. Учитывая различную сложность форм развития фонематического анализа и синтеза, коррекционная работа была построена в следующей последовательности. 1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е определение наличия звука в слове. 2. Вычленение звука в начале и конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а так же его места. 3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам [1; 2]. Нами были использованы следующие задания: 1) определить первый ударный звук в словах; 2) найти в разрезной азбуке соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного слога; 3) подобрать слова, которые начинаются на гласные «а», «о», «у»; 4) отобрать картинки, названия которых начинается на ударные гласные («а», «о», «у»); 5) подобрать к картинке букву, соответствующую первому звуку слова; 6) игра в лото. Логопедическую работу по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам), мы построили в три этапа.1 этап формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия. Учитывая наглядно-образное мышление учеников с УО, мы использовали картинки схемы, т.е. карточки, на которых дано изображение картинка, слово, название которой надо проанализировать. Ниже давали графическую схему слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. 2 этап формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Дети должны были проговаривать слово, определить первый и последующие звуки и уточнить количество звуков в слове.3 этап формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяли количество, последовательность и место звуков, не

6 называя слова. Слоговой анализ и синтез предполагает умение делить слова на слоги. Это имеет большое значение для усвоения навыков учащимся более эффективно овладеть звуковым анализом слов. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки. Деление на слоги способствует выделению гласных. При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства мы предлагали учащимся следующие задания: отхлопать или отстучать слова по слогам; сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо. Нами были предложены следующие задания: 1) назвать только гласный звук слога; 2) поднять букву, соответствующую гласному звуку слога; 3) записать только гласные буквы слога; 4) придумать слог с соответствующей гласной; 5) определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву;6) придумать слог, в котором гласный звук на 1-ом, 2-ом или 3-ем месте. Закрепление действий слогового анализа и синтеза были проведены нами с использованием следующих заданий: 1) повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов; 2) определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру; 3) разложить картинки в два ряда, а зависимости от количества слогов в их названии; 4) выделить первый слог из названий картинок, записать его; 5) объединить слоги в слова или предложения и прочитать; 6) определить пропущенный слог в названии картинки; 7) составить слово из слогов, данных в беспорядке; 8) составить слово или предложение, произнесенное по слогам; 9) выделить слова из предложения, состоящие из 1,2,3-х слогов; 10) дидактические игры «Играем в школу», «Слоговая путаница» и др. На последнем этапе работы мы использовали задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане на основе слухопроизносительных представлений: придумать слова с одним, двумя, тремя слогами; придумать слова с определенным слогом в начале слова; придумать слово с определенным слогом в конце слова; определить количество слогов в названии картинок (без предварительного их проговаривания); поднять цифру в соответствии с количеством слогов в названии картинки. по сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из 1,2,3-х слогов. При работе по развитию анализа и синтеза структуры предложения наибольшее внимание уделялось обучению детей составлять предложения из слов, данных в неправильной последовательности. Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Предлагаются следующие виды заданий: 1. Анализ структуры предложения с опорой на схему.

7 Материалом являлись схемы (соответствующие и не соответствующие грамматическим структурам предложений), предложения: Девочка поливает цветы. Дети играют на спортивной площадке. Учащимся предлагается прослушать предложение и показать нужную схему. 2. Определение количества и последовательности слов в предложении. Речевым материал являются предложения: Ребята ловят рыбу. Летом я отдыхал в деревне. Детям предлагается прослушать предложение, назвать количество слов и определить их последовательность. 3. Составление предложений из слов, данных вразнобой. Речевым материалом являются слова: по, лев, клетке, ходит; с, ручьи, бегут, быстрые, гор. Ученики прослушивали ряд слов, составляли и называли, а затем записывали предложение. Потом с помощью вопросов логопеда дети анализировали содержание предложения. Для подтверждения эффективности предложенного нами комплекса логопедических занятий мы провели контрольный эксперимент, во время которого осуществлялась повторная диагностика письма у школьников, участвовавших в эксперименте (экспериментальная группа) и учащихся, с которыми не проводилась специальная логопедическая работа. Результаты приведены на рис Низкий уровень % Средний уровень % Высокий уровень % Экспериментальная группа Контрольная группа Рисунок 3 — Результаты контрольного эксперимента сформированности уровня письма у младших школьников с УО экспериментальной и контрольной групп В ходе проведения контрольного эксперимента мы получили следующие результаты. Среди детей экспериментальной группы выявлены 4 ребенка с низким уровнем сформированности письма (40% испытуемых), 4 ребенка со средним уровнем (40% испытуемых) и 2 детей с высоким уровнем сформированности письма (20% испытуемых). Мы определили, что 6 детей контрольной группы имели низкий уровень сформированности письма (60% испытуемых), остальные 4 детей имели средний уровень (40% испытуемых), а детей с высоким уровнем сформированности письма выявлено не было. У детей экспериментальной

8 группы были преодолены ошибки языкового анализа и синтеза, пропуски и вставки букв, перестановки букв, пропуски слога и слова, слияние двух слов, перестановки и разрывы слов, пропуски точек. Таким образом, гипотеза исследования была подтверждена. Было доказано, что младшие школьники с УО имеют специфические ошибки письма (дисграфию) и дизорфографические ошибки. Разработанный и апробированный нами комплекс логопедических занятий способствует коррекции у них выявленных нарушений письма. Литература 1. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. — М.: Школа-Пресс, с. 2. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М.: Просвещение, с. 3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — Спб.: Речь, C Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. — М.: Владос, с. 5. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников / Под ред. Л.С. Волковой.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», с. 6. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Издательство АПН с. 7. Матвеева Е.М. Коррекционно-логопедическая работа в школе-интернате 8 вида// Логопед с. 8. Садовникова И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения. — М.: Владос, с. 9. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия// Хрестоматия по логопедии. — М.: Владос, с. Прудникова Екатерина Сергеевна, магистрант факультета психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина»,

docplayer.ru