Общее стойкое психическое недоразвитие понятие умственной отсталости уо

Общее стойкое психическое недоразвитие понятие умственной отсталости уо

Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, т.е разные клинические формы интеллектуального недоразвития как резидуальные (олигофрения), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию.

«Олигофрения» — стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, возникающее вследствие поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза (до 1,5 – 2 лет) (И.М. Бгажнокова).

Термин «олигофрения» также включает несколько групп очень стойких интеллектуальных нарушений, обусловленные, прежде всего. внутриутробным недоразвитием головного мозга или стойким нарушением его формирования раннем постнатальном онтогенезе (на первом году жизни). Таким образом, олигофрения представляет собой проявления ранней дизонтогении головного мозга с преимущественным недоразвитием более поздно формирующихся мозговых структур, и прежде сего лобных долей головного мозга. Основными клиническими признаками являются следующие: 1) ранние сроки поражения центральной нервной системы, при этом отсутствует прогредиентный характер данного состояния; 2) преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности со своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, т.е при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недостаточность абстрактных форм мышления; 3) интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти , внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная для олигофрении иерархия дефекта», т.е более поздно формирующиеся компоненты произвольности и регуляции всех этих функций остаются недостаточно сформированными;4) недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется прежде всего в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнении предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в затруднении , а в некоторых случаях невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор; 5) замедленный темп мышления и инертность психических процессов определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия; 6) недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятии, памяти, внимания. Страдают, прежде всего, все функции отвлечения и обобщения, нарушаются все компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения; 7) интеллектуальный дефект отличается стойкостью и при тяжелых формах диагностируется уже на первом году жизни.

pedlib.ru

1. Психическое недоразвитие,

2. задержанное психическое недоразвитие,

3. поврежденное развитие,

4. дефицитарное развитие,

5. искаженное развитие,

6. дисгармоничное развитие.

Хотя, отмечает автор, и в этой классификации существуют некоторые недостатки. Например, при одном и том же заболевании могут существовать различные варианты дизонтогенеза. Особенно наглядно это проявляется в детском церебральном параличе, где можно наблюдать как дефицитарное, так и задержанное развитие, а в отдельных случаях и общее психическое недоразвитие.

1. Общее стойкое психическое недоразвитие

— синдром тотальной ретардации — раннее время поражения,

-недоразвитие всех сторон психики: познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, нотребностно-моти вационной сферы, личности. Типичным примером стойкого недоразвития является умственная отсталость.

Дать всеобъемлющее определение умственной отсталости, которое учитывало бы все ее стороны, необычайно трудно. Считается, что умственная отсталость является следствием органического поражения мозга, но при легкой степени умственной отсталости не всегда можно обнаружить эту органическую недостаточность мозга. А при явном органическом поражении мозга (гидроцефалии, детском церебральном параличе и др.) умственной отсталости может не быть.

Многие определения умственной отсталости отражают какую-то одну сторону явления.

Вот одно из последних определений данное В.В. Ковалевым — «. умственная отсталость — это группа чрезвычайно разнородных состояний, в самой различной степени и по самым различным причинам нарушающих адекватное возрасту функционирование индивида в обществе вследствие дефекта познавательных способностей».

В Мкб-10 дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнетивных, речевых, моторных и социальных способностей» (МКБ — 10). Здесь подчеркивается, что умственная отсталость — не однородное состояние; она имеет много причин, связанных с нарушениями в периоде созревания и ведет к нарушениям познавательной деятельности и социальной адаптации.

В.В. Ковалев выделяет следующие основные формы умственной отсталости:

1. умственная отсталость при хромосомных болезнях,

2. наследственные формы умственной отсталости,

3. смешанные по этиологии (экзогенно-эндогенные) формы,

4. экзогенно обусловленные формы.

Классификация М.С. Певзнер, Мамаичук.Она выделяет пять форм умственной отсталости:

1.неосложненная форма умственной отсталости,

2.умственная отсталость с нарушением нейродинамики,

3.умственная отсталость в сочетании с нарушениями анализаторов,

4.умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушениями личности,

5.умственная отсталость в сочетании с психопатоподобными формами поведения. Традиционно умственную отсталость называли олигофренией и по глубине интеллектуального дефекта делили на три степени:

дебильность (легкая степень умственной отсталости);

имбецильностъ (средняя степень);

идиотия (тяжелая степень).

Но в последние годы по этическим соображениям, а также в связи с большой глубиной исследования интеллектуальных дефектов, а также с тем, что произошли серьезные изменения в понимании умственной отсталости, ее причин, механизмов возникновения и т.д., было принято решение о переименовании олигофрении в понятие «умственная отсталость». Эта форма предусматривает 4 степени:

1. легкая (69-50IQ),

2. умеренная (49-35IQ),

3. тяжелая (34-20IQ),

4. глубокая (20 и ниже IQ).

Границы между ними могут быть определены лишь с известной долей четкости. Деление по степени интеллектуального дефекта имеет определенное клиническое значение, но количественное определение степени интеллектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефекта и особенностей клинической картины. IQ должно являться не основанием для диагноза, а лишь частью комплексной психолого-медико-педагогической коррекции.

Д.Н. Исаевым (1982). Автор выделяет четыре основные формы психического недоразвития у детей астеническую, атоническую, дисфорическую и стеническую.

Астеническая форма характеризуется неглубоким нарушением интеллекта В структуре интеллектуального дефекта у детей наблюдается нарушение школьных навыков, которые диагносцируются, как правило, в начале школьного обучения, при этом преобладают недоразвитие зрительно-пространственных функций, трудности установления последовательных умозаключений, сниженный уровень обобщений.

Атоническая форма. Наряду с интеллектуальной недостаточностью разной степени глубины у детей с этой формой наблюдается аспонтанность, бедность, невыразительность эмоций. Это проявляется в сниженной потребности в эмоциональных контактах и межличностных коммуникациях; наблюдается выраженная неспособность к психическому напряжению, чрезмерная отвлекаемость, двигательное беспокойство и т.д.

При дисфорической форме у детей на фоне умственной отсталости наблюдается выраженная аффективная напряженность, раздражительность, плаксивость, вспышки агрессии, что в свою очередь нарушает контакт с окружающими и препятствует участию в игровой и учебной деятельности.

Стеническая форма характеризуется сравнительно равномерным недоразвитием интеллектуальных, мнемических, эмоционально-волевых процессов. Наблюдается недостаточная логичность и замедленность мышления, сниженная память и ограниченность интересов. В основе организованного и успешного поведения лежат стойкие побуждения и влечения, что способствует формированию упорства в преодолении возникающих препятствий. Существует два вида: уравновешенный и неуравновешенный. В неуравновешенном типе отмечается сочетание интеллектуальной недостаточности с суетливостью, двигательным беспокойством, эмоциональной неустойчивостью.

Исследования психологов и педагогов показали, что психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывает все стороны психики: сенсорику, моторику, память, внимание, интеллект, эмоции и личность в целом. Тотальность недоразвития психики является определяющей характеристикой умственной отсталости. Исследования нейрофизиологов и психологов показали, что недостаточность высших психических функций у умственно отсталых, обусловлена недоразвитием лобно-теменных отделов головного мозга и это является первичным дефектом при психологическом недоразвитии. Однако, при анализе сложной структуры дефекта у детей с умственной отсталостью нельзя не учитывать и такие социальные факторы, как раннюю психическую депривацию, неправильное семейное воспитание, социальную депривацию, которые могут тормозить развитие личности, искажать его самооценку.

studfiles.net

В связи с изменениями в социальной сфере актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизнедеятельности. Особого внимания в этом плане требуют дети с нарушениями интеллекта. Исследования показывают, что в настоящее время наблюдается значительное увеличение числа школьников с задержкой психического развития, у которых отмечаются трудности в обучении (М. И. Лисина, 1986). Они демонстрируют отставание в формировании общения, речи, навыков игровой и учебной деятельности. Проблема оптимизации и повышения эффективности обучения таких детей, овладение ими коммуникативными умениями является в настоящее время одной из актуальных задач в теории и практике психологии.

Общение возникает ранее других процессов и востребовано во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Процесс общения человека позволяет понимать себя и других, оценивать их чувства и действия, что приводит к возможности интеграции и социализации в обществе. Общение — важнейший фактор развития ребенка с нарушением интеллекта и освоения основных видов деятельности, основанный на оценке самого себя через других людей. Развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.

В связи с вышесказанным становится ясно, насколько важно ребенку с нарушением интеллекта научиться общению. Для успешной адаптации и социализации ребенку чрезвычайно важно научиться выражать свои желания, потребности, научиться адекватно реагировать на слова говорящих с ним людей.

Предмет исследования — общение детей с нарушением интеллекта.

Объект исследования — дети с нарушением интеллекта (задержка психического развития; легкая, умеренная и тяжелая умственная отсталость).

Цель исследования — провести сравнительный анализ особенностей общения детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития.

1) Изучить современные представления об умственной отсталости и задержке психического развития;

2) выявить особенности общения у детей с задержкой психического развития;

3) определить своеобразие дизонтогенеза общения у детей с умственной отсталостью;

4) сравнить особенности развития общения у детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития.

Понятие умственной отсталости и задержки психического развития в современной психологии

Умственная отсталость

Терминологическое многообразие связано с тем, что в разных странах и в разные исторические периоды подходы к изучению данной проблемы варьировались. Всеобъемлющее определение умственной отсталости дать необычайно трудно. Каждый из критериев несёт однозначную информацию, определения, сформулированные на их основе, всегда отражают какую-то одну сторону явления (Л. М. Шипицына, 2005).

К числу наиболее старых психиатрических понятий относят понятие «слабоумие» (Ж. Эскироль 1838). Автор описал различие между врождённым и приобретённым слабоумием. При врождённом слабоумие наблюдаются признаки недоразвития психической деятельности, при приобретённом доминируют признаки распада психики.

Все клинические формы врождённого слабоумия были объединены в одну группу, названную термином «олигофрения» (Э. Крепелин, 1915). Этим термином автор называл сборную, с различной этиологий, клинической картиной и морфологическими изменениями группу аномалий. В эту группу объединены состояния, имеющие общую патогенетическую основу — тотальную задержку психического развития.

Умственная отсталость определяется как состояние, при котором психика не может достичь нормального развития (А. Трегольд, 1952). Его критериями для диагностики умственной отсталости были интеллектуальный, биологический и социальный. Главным был социальный критерий (оценка способности человека адаптироваться к окружению и поддерживать независимое существование).

В связи с необходимостью выработки критерия психического недоразвития предложили три степени отсталости(А. Бине, Т. Симон, 1905). Специалистами был разработан способ оценки психической неполноценности для детей соответственно возрасту(А. Бине, 1908). В 1914 году У. Штерн ввёл понятие интеллектуального коэффициента (IQ).

К концу XIX века психиатры выделили два важных критерия умственной отсталости: 1) низкое интеллектуальное функционирование; 2) нарушение приспособительного поведения (S. Garrard, J. Richmond, 1975).

Определения, приведённые выше, не могут служить диагностическим целям, но показывают различные подходы в зависимости от целей, которые ставили перед собой авторы.

Многие специалисты придерживаются определения Г. Е. Сухаревой (1965), которая под умственной отсталостью понимала группу различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных одним общим признаком: все они представляют собой клинические проявления нарушения головного мозга (иногда и всего организма в целом). К умственной отсталости она относила только те формы психического недоразвития, которые характеризуются двумя особенностями: 1) преобладанием интеллектуального нарушения; 2) отсутствием прогредиентности.

Исследования Л. С. Выготского (1983), А. Р. Лурия (1960), К. С.Лебединской (1985), В. И. Лубовского (1989), М. С. Певзнер (1959), Г. Е. Сухаревой (1965) и других подтверждают важность вышеприведенного определения, особенно для диагностики умственной отсталости. Данные авторы считают, что в первую очередь в диагностике психического недоразвития следует учитывать такие признаки, как стойкость, необратимость нарушения и его органическое происхождение.

Термин «умственная отсталость» рассматривают как синоним ретардации и считают, что умственная отсталость — это «поведенческий синдром», который не имеет единой этиологии, механизма, динамики, прогноза и отражает установку общества по отношению к данной группе (Г. И. Каплан, Б. Дж. Сэдок, 1994).

Умственную отсталость определяют как совокупность этиологически различных: наследственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального нарушения и приводящих к затруднению социальной адаптации (Д. Н. Исаев, 1982).

В клинических исследованиях представлены причины возникновения умственной отсталости, что важно для диагностики и прогнозирования динамики заболевания у конкретного ребёнка в дальнейшем. Различают эндогенные (внутренние), чаще всего наследственные факторы, и экзогенные (внешние) — врожденные и раноприобретенные.

Основными причинами возникновения умственной отсталости являются:

— генетическое наследование умственной отсталости;

— отрицательные экологические изменения в биосфере, широкое распространение наркомании, в том числе и алкоголизма и курения;

— хронические заболевания матери в период беременности и кормления грудью (диабет, гипертония, сердечно-сосудистые заболевания, гепатит, злоупотребление алкоголем, курение, употребление наркотиков, бронхиальная астма);

— патологически протекающая беременность (тяжёлый токсикоз, угроза выкидыша);

— перенесенные матерью во время беременности различные инфекции: вирусные, микробные заболевания;

— ушибы головы ребенка в детстве (до 3-х лет);

— инфекции, перенесённые в раннем возрасте;

Неблагоприятные наследственные факторы могут выступать самостоятельно, но чаще в сложном взаимодействии с факторами внешней среды, то есть неблагоприятная окружающая среда может провоцировать наследственную предрасположенность к различным заболеваниям. Противопоставление эндогенных и экзогенных этиологических факторов является неправильным (Л. М. Шипицына, 2005).

Большое внимание уделяется проблеме социализации и интеграции в общество лиц с нарушением интеллекта. Важно достигнуть того, чтобы они могли пользоваться социальными привилегиями и благами, доступными остальным гражданам.

  • поражение головного мозга ребенка
    • недоразвитие плода,
    • болезнь,
    • ушиб и т. д.

    Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть.

    Определение понятия «умственная отсталость»

    Для анализа этого определения необходимы некоторые пояснения.

    «Что же он, по-вашему, олигофрен?»

    — «Нет, он просто органик, он со временем выправится».

    Такие формулировки могут создать у неспециалистов впечатление, будто олигофрения — это нечто отличное от органического поражения головного мозга. В действительности

    при олигофрении имеет место более тяжелое,

    более тотальное органическое поражение головного мозга

    имеют в виду не столь тотальное поражение,

    которое может быть компенсировано несколько быстрее.

    Могут быть и такие локально обусловленные признаки органического поражения головного мозга, которые не так быстро компенсируются, либо даже остаются не вполне компенсированными на протяжении всей жизни. Таковы, например,

  • недостатки пространственных представлений,
  • не резко выраженные дефекты речи.

    При соответствующем разумном выборе профессии человек с недоразвитием пространственных представлений может стать крупным специалистом в какой-либо области. Однако при этом он может, например, заблудиться в многоэтажном доме или в переулках города.

    Однако термин «недоразвитие» многозначен.

    Так можно обозначить задержку темпа психического развития,

    при которой можно предполагать, что в ближайшем будущем

    за 2-3 года ребенок догонит сверстников.

    предполагается значительная тяжесть недоразвития.

    Речь идет о дефекте, при котором без вспомогательной школы

    школьнику в будущем едва ли удастся стать в ряды трудящихся.

    Однако, несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверенности в его необратимости. Прогресс медицины и компенсаторные силы детского организма могут многое изменить. Важно лишь подчеркнуть, что при определении понятия «умственная отсталость» речь идет не о кратковременной задержке темпа психического развития, а о довольно длительном его нарушении. Поэтому вернемся к данному выше определению умственной отсталости.

    Отграничение УО от недоразвития познавательной деятельности

    на объяснении учителя,

    • им неинтересно на уроке,
    • не хочется выполнять домашние задания,
    • эти дети не умеют учиться, думать;

    В результате они не усваивают

    программу школьного обучения.

    При этом мешают занятиям всего класса.

    Создается впечатление, что у них стойко нарушены познавательные процессы. В связи со сказанным у некоторых педагогов возникает стремление перевести таких детей во вспомогательные школы. Можно ли отнести таких педагогически запущенных детей к числу умственно отсталых, если даже согласиться с учителями в том, что у них не развиты познавательные процессы и в какой-то мере осталась неразвитой психика в целом? Нет. Поскольку у педагогически запущенных детей нет органического поражения головного мозга, нервные процессы нормальны, их можно и нужно обучать в массовой школе. Опыт показывает, что при соответствующем воспитании такие дети могут в дальнейшем нормально развиваться.

    Отграничение УО от сходных случаев поражения головного мозга

    • нарушение познавательной деятельности
    • органическое поражение мозга, вызвавшее это нарушение
    • свидетельствует о наличии у ребенка умственной отсталости.

      Отграничение УО от нестойких дефектов позн-льной деятельности

      Следует обратить внимание еще на один элемент нашего определения понятия «умственная отсталость». В определении говорится о стойком нарушении познавательной деятельности. Возможны случаи, когда какие-либо вредности, например:

    • тяжелое инфекционное заболевание,
    • сотрясение мозга,
    • голод,

      приводят к некоторым нарушениям нервных процессов. В результате у детей наблюдается временное, преходящее нарушение умственной работоспособности. У таких детей могут наблюдаться более или менее длительные задержки умственного развития. При всем этом они не являются умственно отсталыми. Дефект познавательной деятельности у них не стоек. Со временем они догоняют своих сверстников. Отграничение временных, преходящих нарушений умственной работоспособности от стойкого нарушения познавательной деятельности довольно затруднительно, но возможно. Для этой цели должны быть использованы экспериментально-психологические методики.

      Отграничение УО от стойких дефектов позн-льной деятельности

      Заключения специалистов, содержащие признаки УО

      заключение о состоянии ЦНС;

      заключение об особенностях познавательной деятельности.

      Так в настоящее время практически совместно решается вопрос об умственной отсталости ребенка и о целесообразности его обучения во вспомогательной школе.

      Понятия «умственная отсталость» и «олигофрения»

      и многие другие заболевания. Даже дети, к которым приходится применять понятие деменции, включаются, таким образом, в общую категорию умственно отсталых детей. Следовательно, ставить знак равенства между понятиями «умственная отсталость» и «олигофрения» неправомерно.

      Понятие умственной отсталости в современной психологии

      Недоразвитие как тип дизонтогенеза. Умственно отсталые дети развиваются специфично по сравнению с нормальными сверстниками. Недоразвитие как вид нарушения относится к дизонтогениям по типу ретардации, которые характеризуются следующими особенностями:

    • Задержка в созревании мозга. Особенно выраженно страдает кора головного мозга как молодая и высокодифференцированная мозговая структура. В большей степени страдают лобные доли и зоны перекрытия (височно-теменно-затылочные области).
    • Нейродинамические нарушения: дисбаланс между процессами возбуждения и торможения.
    • Недостаточность общей интегративной деятельности мозга.
    • Недоразвитие, инертность психической деятельности в целом.
    • Непрогредиентный характер течения заболевания. Ребенок однажды получил повреждение в процесс развития и в дальнейшем развивается на дефективной основе, но его состояние не ухудшается.
    • Трудности (иногда и невозможность) усвоения общеобразовательных стандартов всех уровней образовательной системы.

      Понятия «умственная отсталость», «олигофрения», «деменция». Современная олигофренопсихология оперирует рядом понятий, определяющих состояние детей с нарушениями интеллектуального развития.

      Умственная отсталость — это стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга.

      Определяя умственную отсталость как состояние, С.Я. Рубинштейн писала, что важнейшими ее признаками являются:

    • Стойкий, а не временный характер проблем интеллектуального развития ребенка.
    • Нарушение именно познавательного развития ребенка, а не его поведения. Неуспеваемость при обучении не является критерием умственной отсталости, т.к. может быть обусловлена поведенческими расстройствами.
    • Наличием органического повреждения головного мозга.

      Дети с умственной отсталостью — это клинически разнородная группа, т.к. «умственная отсталость» — термин, определяющий общее снижение интеллектуальных способностей без указания причин и сроков возникновения нарушений.

      Умственная отсталость ребенка, возникшая в доречевой период (до 2-3 лет), диагностируется как олигофрения. В более поздний период состояние ребенка с интеллектуальными проблемами квалифицируется как деменция.

      Олигофрения (от греч oligos — `малый’, phren — `ум’) — особая форма психического недоразвития, выражающаяся в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды.

      Деменция (от лат. dementia — `слабоумие’) — слабоумие, стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики и памяти, обеднение эмоций, нарушение поведения. В отличие от олигофрении нарушения при деменции наступают после периода нормального развития ребенка вследствие органического поражения головного мозга (шизофрении, эпилепсии, менингоэнцефалита, травм).

      Структура дефекта при умственной отсталости. Первичным дефектом при умственной отсталости является органическое поражение головного мозга. Вторичное нарушение — недоразвитие познавательной деятельности.

      1. основные этапы становления психологической науки об умственно отсталом ребенке.

      Понимание умственной отсталости в нынешнем его представлении сформировалось не сразу. История изучения этой клинической формы может быть разделена на четыре периода.

      Первый период. Первые клинические описания врожденного слабоумия относятся к концу XVIII века до первой половины XIX века использовался один термин — идиотия.

      В этот период еще не было единообразной терминологии умственной отсталости, г) впервые начали описываться ее отдельные форм; д) представления об этиологии и патогенезе были неопределенными; е) клинические характеристики отражали интеллектуальную недостаточность и нарушения эмоциональной и волевой сфер. Такое целостное клиническое изучение существенно отличает исследования первого периода развития об олигофрении от работ последующего этапа

      Второй период. Начало этого периода можно связать с трудами С. С. Корсакова, Д. Н. Зернова и др., в которых они доказывали, что наиболее частыми причинами «идиотизма» являются ранние поражения мозга. Бине и Симон в 1905 году на основе обследования нескольких тысяч учащихся разработали психологическую методику, определяющую способность к критической оценке, абстракции и рассуждениям. . Она была использована для диагностики интеллектуального уровня аномальных детей. Т.о врожденное слабоумие стало рассматриваться как интеллектуальная неполноценность, а не изменение личности в целом. Благодаря тому, что тесты Бине-Симона ускоряли и облегчали диагностику отсталости, они были востребованы во многих странах и широко распространились по всему миру.Штерн (Stern W., 1915) сделал предположение, что, разделив умственный возраст ребенка на хронологический возраст, можно получить коэффициент интеллекта (IQ), который, по его мнению, оставаясь постоянным, будет характеризовать интеллект в течение всей жизни. Шкала Бине-Симона и ее разновидности в основном были построены на заданиях, требующих словесных ответов, поэтому они подвергались критике.

      Третий период. Начало этого периода изучения врожденного слабоумия можно связать с выходом труда Э. Крепелина (1915). Для обозначения сборной, различной по этиологии, клинической картины и анатомических изменений группы аномалий он предложил термин «олигофрения». . Всестороннее изучение олигофрении позволило выявить факторы и условия, вызывающие пороки развития (инфекции, интоксикации, ионизирующая радиация, нарушения обмена веществ и др.). В связи с этим в центре внимания последующего изучения олигофрении стали ее этиология, патогенез и классификация.

      Четвертый период. Этот период изучения умственной отсталости, продолжающийся и в настоящее время. Увеличилось число социальных, психологических и дефектологических исследований умственно отсталых детей и подростков . (Забрамная С. Д., 1995; Лебединский В. В., 1985; Лубовский В. И., 1989; Маллер А. Р., 2000; Шипицына Л. М., 2002 и др.), значительно расширивших представления о структуре психических нарушений и их адаптивных возможностях. Пересмотрено представление об умственной отсталости как о неизменном интеллектуальном дефекте. Имеющиеся у умственно отсталых лиц стабильные психические нарушения постоянно изменяются, однако не исчезая полностью. Стало ясно, что существующая эволютивная положительная возрастная динамика психических нарушений может быть интенсифицирована как коррекционными педагогическими методами, так и медикаментозными средствами. Более того, доказано, что чем раньше и интенсивнее проводится стимуляция психического развития умственно отсталых детей, тем она эффективней.

      1 Понятие интеллекта

      1.1 Определение интеллекта

      1.2 Структура интеллекта

      1.3 Теории интеллекта

      2 Интеллектуальный потенциал личности

      3 Оценка интеллекта

      Интеллект — в переводе с латинского — разум. Не случайно по своему психологическому содержанию понятие «интеллект» относится к нечетко определяемым понятиям. Широко распространена точка зрения, согласно которой интеллект — это то, что можно измерить с помощью интеллектуальных тестов. Понятие «интеллект» сводят то к некоей общей биологической функции и общему фактору, то к мобильности формальных операций, то к речевому мышлению, значениям и личностным смыслам и, наконец, к предельно широко трактуемому «познанию» как атрибуту сознания и общей способности к рефлексии. В последнем случае интеллект отождествляется с категорией сознания.

      Очевидность теоретической и практической значимости надежных знаний о природе интеллектуальных способностей человека контрастирует с реальным, весьма неудовлетворительным положением дел в психологии интеллекта, обнаруживающим себя, в частности, в нарастании критики самого понятия «интеллект».

      Таким образом, тему работы «Интеллект человека» можно считать на сегодняшний день актуальной.

      Цель работы: Рассмотреть интеллект человека.

      Проанализировать понятие интеллекта.

      Изучить интеллектуальный потенциал личности.

      Рассмотреть оценку интеллекта.

      1 ПОНЯТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА

      1.1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА

      Интеллект (от лат. — ум, рассудок, разум) зачастую отождествляется с мышлением в определении: интеллект — это мыслительная способность человека. Однако еще французский психолог Ж. Пиаже разводил эти два понятия. Он предлагал трактовать интеллект как «психическую адаптацию к новым условиям»1. По Пиаже, «интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка так же, как и все взаимодействия организма со средой»2. Одна из основных особенностей человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. Усвоение (ассимиляция) и приспособление (аккомодация) находятся между собой в состоянии несбалансированного равновесия, и деятельность человека направлена к достижению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией. Еще одним важным показателем интеллекта является его организованность, т.е. представление интеллектуальной активности субъекта в виде некоторой структуры с выделением в ней отдельных элементов.

      Пиаже говорил о стадиях развития интеллекта, иначе говоря, о стадиях развития некоторой структурной схемы с разными выделяющимися в ней компонентами. Выделяются 4 стадии развития интеллекта. Первая, названная стадией сенсомоторного интеллекта, продолжается от 0 до 2 лет. Вторая — дооперациональное мышление — занимает период от 2 до 7-8 лет. Третью стадию составляет период конкретных операций — от 7-8 до 11-12 лет. Последний, четвертый период развития интеллекта — это период формальных операций, он начинается от 12 лет и развивается на протяжении всей жизни. Если на первых этапах развития интеллекта операции как бы связаны с предметами, конкретны и зачастую недифференцированы между собой, то в процессе овладения различными способами замещения реальных объектов, обозначения их прежде всего словесными знаками возникает возможность более разнообразных связей с действительностью, иначе говоря, возникает развитой интеллект, который обеспечивает адаптацию человека к внешней среде. Стадии развития интеллекта привязаны к определенному возрасту, но обучение может ускорять их прохождение, а при отсутствии обучения по различным причинам может быть задержка развития. Например, в исследованиях П.Я. Гальперина было показано, что при целенаправленном обучении формальные операции появляются уже у старших дошкольников.

      Если для Пиаже интеллект — это общий регулятор поведения всех уровней, то для некоторых других исследователей (А. Бине, Л. Векслер) он — символ обучаемости человека и любого другого живого существа всему новому.

      Таким образом, в настоящее время существуют как минимум три трактовки понятия интеллекта:

      Биологическая трактовка: «способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации».

      Педагогическая трактовка: «способность к обучению, обучаемость».

      Структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели». С точки зрения структурного подхода, интеллект – это совокупность тех или иных способностей3.

      Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. «Интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер), т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

      1.2 СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА

      Какова структура интеллекта? Существуют различные концепции, пытавшиеся ответить на этот вопрос. Так, в начале века Спирмен (1904) выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.

      Терстоун с помощью статистических методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

      счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

      вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

      вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь;

      пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

      способность к рассуждению;

      быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

      Американский психолог Дж. Гилфорд представляет интеллект как кубическую модель. Он выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенченским).

      У Бине и Векслера интеллект — это одноуровневая модель с двумя блоками показателей вербального и невербального (действенного и образного) характера.

      По мнению Кэттела (1967), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета.

      Б.Г. Ананьев рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую процессы, состояния и свойства личности. В свою очередь, эта структура связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками. Они определяют меру интеллектуальной напряженности и степень ее полезности или вредности для здоровья человека. При таком подходе интеллект рассматривается как интегральное образование познавательных процессов и функций, сопровождаемое метаболическим обеспечением. Высокие показатели по интеллекту прогнозируют успешность человека в любом виде деятельности.

      Подструктурами общего интеллекта являются образования невербального и вербального интеллекта. Вербальный интеллект показывает особенности вербально-логической формы общего интеллекта с преимущественной опорой на знания, которые, в свою очередь, зависят от образования, жизненного опыта, культуры, социальной среды каждого отдельного индивида. Невербальный интеллект зависит не столько от знаний, сколько от умений индивида и его психофизиологических особенностей, отражающихся в сенсомоторных показателях. Общая оценка интеллекта осуществляется после суммирования отдельных показателей успешности выполнения каждого из заданий, причем полученная сумма соотносится с возрастом испытуемого. Следует отметить, что если в заданиях по определению вербального интеллекта оцениваются способность к логическому обобщению, умение строить умозаключения, самостоятельность и социальная зрелость мышления, то в заданиях по определению невербального интеллекта оценивается развитие других психических процессов и свойств — внимания, восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования навыков. В целом интеллект предстает как структура способностей, среди которых мыслительные играют самую важную роль, но не единственную, поскольку очень большое значение для общего интеллекта имеют свойства внимания, памяти, восприятия. Однако в современной психологической литературе достаточно часто два понятия — интеллект и мышление — рассматриваются как синонимичные, что вызывает терминологическую путаницу.

      1.3 ТЕОРИИ ИНТЕЛЛЕКТА

      Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического.

      Разрабатываемые в рамках экспериментально-психологического направления теории интеллекта ориентировались на выявление механизмов интеллектуальной активности. Остановимся лишь на некоторых из них.

      В первую очередь следует выделить теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе учета как закономерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций (Ж. Пиаже), так и влияния социально-культурных факторов (Л. С. Выготский, М. Коул и С. Скрибнер и др.).

      Широкое распространение в последние годы получили неотестологические теории интеллекта X. Айзенка, Э. Ханта и Р. Стернберга. Для теорий этого типа характерно признание IQ-концепции интеллекта, однако экспериментально-психологическому анализу подвергаются внутренние когнитивные процессы, которые стоят за IQ и позволяют объяснить индивидуальные различия в тестовом исполнении. Так, Айзенк настаивает на том, что базой и источником развития интеллекта являются проявления «ментальной скорости», которые, в свою очередь, обусловлены биологическими особенностями нервной системы, отвечающими за точность передачи нервных импульсов. Только при таком типе объяснения, по его мнению, проблема интеллекта будет выведена из «болота ментализма», и сам интеллект получит доказательства реальности своего существования4.

      Хант является сторонником когнитивного корреляционного подхода, суть которого заключается в исследовании того, как отдельные элементарные познавательные функции (например, скорость переработки лексической информации) соотносятся с успешностью исполнения определенного теста.

      Стернберг свои экспериментальные разработки проводит в рамках когнитивного компонентного подхода, ориентированного на тщательный анализ основных компонентов процесса выполнения какого-либо традиционного интеллектуального теста (например, теста аналогий) для решения вопроса о том, как различия в степени выраженности каждого компонента сказываются на итоговых индивидуальных оценках по этому же тесту.

      В советской психологии в рамках теории деятельности О. К. Тихомировым и его сотрудниками был предложен свой вариант объяснения механизмов интеллектуальной активности, в качестве которых рассматривались личностные факторы, в частности изучалось влияние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т. д.

      Перечисленные выше экспериментально-психологические подходы являются мощными теоретическими направлениями с чрезвычайно богатой и филигранно разработанной эмпирической базой. Однако нельзя не заметить, что для этих теорий характерной оказывается тенденция искать объяснения природы интеллекта «вне» интеллекта за счет обращения к тем или иным неинтеллектуальным факторам. Так, генетическое объяснение Пиаже обернулось логическим редукционизмом. Айзенк пришел к заключению, что интеллект следует объяснять некогнитивными процессами. Хант и Стернберг тяготеют к представлению об аналогичности элементарных информационных процессов, лежащих в основе интеллектуальных способностей и характеризующих работу компьютера. Что касается роли личностных факторов, то тезис о пристрастности познавательного отражения человека, безусловно, верен.

      Тем не менее существуют, видимо, границы этой пристрастности, и задаются они в первую очередь уровнем интеллектуальной зрелости личности. В этом как раз и заключается один из парадоксов психологии интеллекта: на познавательную деятельность на любом ее уровне (восприятия, памяти, мышления и т. д.) действительно оказывают влияние разнообразные личностные факторы. Специфическая же роль интеллекта заключается в том, что интеллект «производит» такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъекта и являются условием объективации всех аспектов его познавательной активности. В этой связи весьма актуальным представляется высказанное в свое время Л. М. Веккером замечание о том, что задача психологии сейчас — показать не только то, в какой мере познавательный образ зависит от субъекта, но и то, в какой мере он от него не зависит. Субъективные состояния, не зависящие от характеристик познающего субъекта, — звучит действительно парадоксально, но суть проблемы интеллекта, по его мнению, именно в этом.

      Вопрос о природе интеллекта требует принципиальной переформулировки. Отвечать нужно не на вопрос: «Что такое интеллект?» (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос: «Что представляет собой интеллект как носитель своих свойств?» В итоге закономерным представляется обращение к анализу структурной организации интеллекта, которая, в свою очередь, определяется особенностями состава и строения когнитивных психических структур, обеспечивающих специфический тип репрезентации происходящего в индивидуальном сознании и в конечном счете предопределяющих эмпирически констатируемые интеллектуальные свойства.

      2 Интеллектуальный потенциал личности

      Интеллект и интеллектуальный потенциал образуют единство, но не тождество. Интеллектуальный потенциал – это, прежде всего, связь потенций и тенденций, ресурсов и резервов субъекта с движущими силами интеллекта, с мотавационно-потребностной сферой и общими способностями человека и, наконец, с энергетическим обеспечением творческой продуктивности человека в процессе деятельности.

      Безусловно, интеллектуальный потенциал — это системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть интеллектуальный потенциал человека можно на основе анализа взаимосвязей: интеллект — процессы жизнедеятельности; интеллект — личность.

      Формируется и накапливается он в ходе развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности.

      Интеллектуальный потенциал — это своеобразное «опережающее» отражение действительности, качественно новые элементы и запасы функций, необходимые для перехода системы интеллекта на новый уровень функционирования.

      Для оценки наличного состояния системы интеллекта, продуктивности интеллектуальной деятельности в данный период жизни человека используется понятие интеллектуального статуса.

      Понятие интеллектуального потенциала в определенной степени перекрывает понятие статуса, оно обозначает реальные интеллектуальные возможности человека, его готовность действовать, а также нереализуемые интеллектуальные свойства, интеллектуальные резервы. Кроме того, понятие интеллектуального потенциала отражает разные классы психических свойств и механизмов, которые определяют прогрессивные изменения интеллекта, движущие силы интеллектуального развития.

      Функциональные механизмы интеллекта (сенсорно-перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, психомоторные, речедвигательные и др.) составляют филонтогенетический фонд интеллекта. Потенциалы и уровни достижения в тренировке этих механизмов определяются природными свойствами человека, особенно возрастными и нейродинамическими. Они включают регуляторные системы, отвечающие за энергообеспечение интеллектуальных процессов, за стабильность, устойчивость достигнутых уровней интеллектуальных операций, в значительной степени выполняют функции сохранения видовых системных качеств интеллекта человека5.

      К операциональным интеллектуальным механизмам относятся интеллектуальные операции, алгоритмы, которые складываются в ходе развития человека как субъекта деятельности, в процессах обучения, воспитания, в многообразных формах человеческой активности и самореализации личности. Операциональные механизмы (системы наблюдений, рациональных операций, мыслительных процедур, абстрактно-символических представлений и пр.) являются полифункциональными.

      3 Оценка интеллекта

      Наибольшей популярностью пользуется так называемый «коэффициент интеллектуальности», сокращенно обозначаемый IQ, который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников. Например, календарный возраст – 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его «умственный» возраст. В дальнейшем на основе расчетов соотношения умственного и хронологического возраста и был выведен показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ).

      Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, самые низкие могут приближаться к 0, а самые высокие – 200. Стандартное (т.е. среднее для всех групп) отклонение – 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84 и 100 баллами, и такова же доля лиц (34%) с показателями от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса (68%) и считается людьми со средним интеллектом. Две другие группы (по 16% в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180).

      Психологи и психиатры используют термин «олигофрения» («малоумие»), под которым обозначают врожденную или приобретенную в раннем детстве (до 3-летнего возраста) недоразвитость интеллекта. Врожденное слабоумие (олигофрению) следует отличать от приобретенного, которое называют деменцией.

      Врожденное слабоумие затрудняет возможность больным детям нормально адаптироваться в обществе, что приводит к очевидной для всех интеллектуальной неполноценности. Олигофрены отличаются недоразвитостью самых сложных, филогенетически молодых функций психики, мышления и речи, при сохранности эволюционно более древних функций и инстинктов. Олигофрения прежде всего проявляется в слабости абстрактного мышления, неспособности к обобщению, к отвлеченным ассоциациям. У олигофренов в интеллекте преобладают сугубо конкретные связи, поэтому его критические возможности снижены, ассоциативно-логическая память остается малоразвитой.

      Этиология (причина) олигофрении во многом остается неясной, в 90% случаев умственной отсталости ее объяснить не удается. Во многих странах используется термин «умственная отсталость», сокращенно УО. В качестве основного диагностического показателя умственной отсталости и используется коэффициент интеллектуальности. По международным стандартам (они сейчас носят «щадящий» характер) при IQ

      centrchudes.ru

  • Это интересно:

    • Тяньши при аутизме Тяньши при аутизме Как восстановить здоровье - Часть 2 - Ответы на вопросы после лекции Лекция 14 - Педиатрия Ребенок 13 лет. Гипоплазия левого легкого, аллергический ринит, проблемы с желудком. Гипоплазия - это недоразвитие органа, с помощью Тяньши эту проблему можно почти решить. В данном случае, начать с […]
    • Казань квест паранойя Квест в реальности Delete [Квест закрыт] Игроков 1 – 5 Время 60 мин Цена от 2000 р. Сложность Сложный Игроки с опытом проходят с подсказками. " data-html="true"> Возраст Сейчас этот квест просматривает 1 человек Пролетая над гнездом кукушки Дни минувшего будущего м. Площадь Тукая Зловещие Мертвецы м. […]
    • Характеристика дошкольника аутизм Характеристика дошкольника аутизм Образецпсихологической характеристики пятилетнего ребенка Артем Л. Возраст – 5 лет 6 мес. Ранний детский аутизм, общее недоразвитие речи II степени. Особенности моторики. Мышечный гипотонус, малоподвижность, двигательная заторможенность, вялость. Уровень общей моторики занижен (не […]
    • Воздействие стресса на работу Воздействие стресса на здоровье человека (курсовая работа) Введение 3Глава I Понятие о стрессе 51.1. Стресс как фактор влияния 51.2. Связь критических жизненных событий с причинами расстройств 91.3. Повседневные и хронические перегрузки и их воздействие 111.4. Концепции совладения со стрессом 141.5. Рекомендации в […]
    • Болезнь альцгеймера сколько с ней живут Болезнь Альцгеймера. Продолжительность жизни «С болезнью Альцгеймера сколько живут люди?» – такой вопрос волнует родственников больного, когда они узнают диагноз. Различают две основные формы болезни Альцгеймера: наиболее часто возникающую сенильную и пресенильную. Сенильная форма Альцгеймер – как долго живут. Эта […]
    • Синдром дауна трисомия пар Синдром дауна трисомия пар Трисомия - хромосомная аномалия из-за нерасхождения хромосом, протекает тяжелее, чем аномалии половых хромосом. Моносомии по аутосомам не совместимы с жизнью. 1. Болезнь Дауна (синдром трисомии 21 пары, монголизм) (Q90.9) Кариотип 47 ХХ или 47 ХУ, 21+. Соотношение полов - МI: ЖI. Частота - […]
    • Агрессивный невроз Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза Предисловие Введение Глава 1. Острота невротических конфликтов Глава 2. Базисный конфликт Глава 3. Движение к людям Глава 4. Движение против людей Глава 5. Движение от людей Глава 6. Идеализированный образ Глава 7. Экстернализация Глава 8. […]
    • Александер невроз Модель вегетативного невроза и теория векторов Ф. Александера Согласно модели вегетативного невроза, если бессознательный конфликт не имеет выхода в соответствующем внешнем проявлении, то он приводит к эмоциональному напряжению, сопровождаемому устойчивыми изменениями в вегетативной нервной системе. По мнению […]