Autism.com.ua

Профессионально об аутизме

Последняя новость

28 февраля – 2 марта 2014 года PSYCON, совместно с Университетом Северной Каролины, впервые в Украине проводят семинар по основам структурированного обучения в методе TEACCH. Структурированное обучение основано на понимании уникальных черт и особенностей учащихся, связанных с природой аутизма.

Главное меню

Авторизация

Базовые задачи психотерапии при аутизме:
— организация общего позитивного фона в процессе коррекции
— развитие эмоциональной сферы ребенка
— активация коммуникативной сферы
— коррекция негативизма
— трансформация страхов, агрессий и самоагрессий.

Современная психотерапия аутизма представлена рядом авторских методик и программ, отличающихся не только сутью научного подхода, но и степенью известности, эффективности и доступности для семьи. Порядка 20-ти программ получили признание в странах Америки, Европы и Азии. Основные методы и приемы, которые они используют в различной комбинации, – это игровая терапия, арттерапия, сказкотерапия, песочная терапия, анималотерапия, кинезиотерапия и др.

Наибольшее значение в процессе развития ребенка имеет опыт раннего детства. Развитие считается доступным терапевтическому вмешательству на любом этапе и независимо от форм его протекания. Наличие здорового потенциала предполагается у каждого индивида. В понимании поведения человека личностная интерпретация событий является наиболее важной. Поведение индивида определяется совместным воздействием трех факторов: наследственности, среды и личностной активности. Большое значение имеет воля самого человека, ребенок таким образом становится активным участником терапевтического процесса. Наиболее сильным в человеке является мотив самореализации, или максимального развития личностного потенциала.

Основная задача психотерапевта состоит, таким образом, не в устранении симптома, а в поиске контакта со здоровыми элементами личности, их активации и за счет этого — развитии общего потенциала личности в целом. Целям терапии может отвечать все поле социальных взаимодействий больного, а задачей психотерапевта, работающего в данном направлении, становится создание вокруг пациента социально активной среды. Принцип «терапия средой плюс терапия среды», заключается в том, что терапевтическое воздействие как на пациента, так и на его ближайшее окружение осуществляется социально активной средой, специально моделируемой психотерапевтом.

В детской психотерапии эффективным является моделирование среды, включающей сверстников пациента, играющих роль фасилитаторов коррекционного процесса. Сам же психотерапевт выступает в качестве агента изменения (катализатора), запускающего этот процесс и впоследствии осуществляющего контроль и наблюдение за ним. У детей с тяжелыми психическими заболеваниями, ранним детским аутизмом в особенности, проблемы, связанные с функционированием в социуме, проявляются особенно ярко. Грубая дефицитарность общения, как первично, биологически, так и вторично, социально обусловленная, ведет к недоразвитию социальной адаптации и личности в целом. Обеспечение общением (заполнение «коммуникативного резервуара», и в первую очередь его эмоциональной составляющей) является важным для таких детей. Причем коммуникативные навыки как база для гармоничного развития личности наиболее успешно формируются в случае предоставления ребенку возможности обучения взаимодействию на собственном опыте при поддержке ближайшего окружения и специалистов.

Сформированная психотерапевтом среда по своим параметрам должна быть максимально приближена к естественной. Соответственно строится методологическая схема поэтапной коррекции и активизации социального функционирования детей с ранним детским аутизмом и некоторыми другими психическими заболеваниями.

1-й этап — индивидуальные занятия. Этот этап необходим детям, находящимся в наиболее тяжелом состоянии ввиду отсутствия коммуникативных навыков и отказа от общения в любой форме. Основная задача психотерапевта — вызвать у ребенка чувство «коммуникативного удовольствия». Она может быть достигнута за счет снятия акцентов с регламентирующей и информационной функции коммуникации и впоследствии присоединения к сохранным, здоровым частям личности. На этом этапе ребенку позволяются любые проявления поведения, кроме угрожающих жизни.

2-й этап — занятия в малой (2-3 человека) коррекционной группе. Начиная с этого этапа в терапевтический процесс на правах котерапевтов включаются сверстники пациента, способные продемонстрировать более зрелые формы игровой деятельности, обладающие хорошими коммуникативными навыками и выраженными эмпатическими способностями. Здесь главная задача — достижение бесконфликтного существования рядом со сверстниками и заинтересованного (хотя бы в форме наблюдения) отношения к ним.

3-й этап — занятия в смешанной коррекционной группе (от 6 до 15 человек) — является основным и самым продолжительным в психотерапевтическом процессе. Открытые и гетерогенные по возрастному и нозологическому параметрам группы объединяют детей с различными пограничными состояниями и социальными поведенческими девиациями. Причем у ядра коллектива возрастные различия сведены к минимуму. Исключение составляют дети с РДА, которые сознательно направляются в группы более старших и более младших по возрасту. Это обусловлено тем, что максимально отличающиеся по возрасту дети предъявляют друг другу минимальные требования, что снижает чувство опасности и тревоги при организации коммуникации. По мере развития навыков общения у детей с РДА и улучшения их состояния в целом они переводятся в группы, где возраст участников несколько приближен к возрасту пациента.

Ожидается, что на данной стадии психокоррекционной работы ребенок с синдромом раннего детского аутизма сможет строить адекватные взаимоотношения со своими ровесниками и отвечать предъявляемым требованиям, не испытывая при этом чувства тревоги и дискомфорта. Основная задача на этом этапе — осуществление перехода от одиночной предметной игры в присутствии других детей к игре вместе с ними. Отсутствие речи или минимальная речевая активность детей с тяжелыми расстройствами, как показывает практика, не является непреодолимым препятствием.

4-й этап — занятия в открытой социальной среде. Они зачастую проводятся параллельно с занятиями 3-го этапа и включают в себя посещения театров, музеев, экскурсии по городу, туристские походы и проживание в летнем лагере. Основная цель данного этапа — закрепление навыков самостоятельного взаимодействия с окружающим миром. Каждый ребенок посещает занятия 1-2 раза в неделю в течение учебного года, иногда на протяжении нескольких лет. Продолжительность одного занятия около полутора часов. Поведение психотерапевта на всех этапах психотерапевтического процесса недирективно, воздействие осуществляется на основе эмпатических коммуникаций. Особое внимание на протяжении всей работы специалисты уделяют подбору участников терапевтических занятий. Здесь важны не биологический возраст и нозологические параметры, а скорее личностные особенности и уровень социальной зрелости пациента.

Участники психокоррекционного процесса подбираются с учетом их принадлежности к четырем основным группам:
1) дети с тяжелыми хроническими психическими заболеваниями (преимущественно РДА) представляют основную группу для направленных терапевтических усилий;
2) дети с пограничными расстройствами и незначительными поведенческими нарушениями составляют группу, которая в ходе психокоррекционного процесса не просто является «игровой средой» для детей с тяжелыми психическими заболеваниями, но и в первую очередь решает собственные проблемы в рамках традиционно понимаемой игровой терапии;
3) дети с расстройствами социального поведения принимают участие в психокоррекционной работе как с целью нормализации собственных поведенческих проявлений, так и, на более поздних этапах, в качестве помощников;
4) здоровые дети-котерапевты являются ядром психотерапевтической группы. Они участвуют в работе на добровольных началах, осознанно, в качестве помощников, имеют опыт тренинга общения и обладают такими необходимыми качествами, как эмпатия, наблюдательность, активность и креативность.

Одновременное присутствие в группе детей четырех указанных категорий как раз и позволяет моделировать среду, максимально приближенную к естественной (микромодель социума), и с большой степенью вероятности прогнозировать поведение детей в открытом социуме. Оценка результативности проводится по трем направлениям: наблюдения лечащего врача, отзывы родителей и независимая экспертная оценка психологов.

Положительным результатом для детей с аутизмом, как правило, является активизация и нормализация взаимодействия со своим окружением за счет снижения чувства тревоги и страха при построении коммуникации и, как итог, повышение личностного потенциала в целом. Для остальных участников психокоррекционного процесса следствием занятий в группе становится формирование положительного отношения к себе и окружающим, усиление активности и креативности за счет расширения границ принятия своих собственных проявлений и проявлений окружающих. Исходя из понимания человека как целостного биопсихосоциального образования, на всех этапах наиболее продуктивной является комплексная работа по биологической, психологической и социальной коррекции.

Данная методика описывает общую структуру эффективного использования психотерапии в лечении детей с ранним детским аутизмом. Выбор же конкретных методов и приемов (игровая терапия, арттерапия, дельфинотерапия, кинезиотерапия и др.) связан с индивидуальным характером развития заболевания и определяется лечащим психотерапевтом либо независимым консультантом-психологом. На всех этапах психокоррекции рекомендованы индивидуальные занятия ребенка-аутиста со специальным семейным терапистом, который работает в условиях семьи с привлечением и обучением родителей базовым навыкам коррекции.

autism.com.ua

Психотерапия при аутизме

Основные задачи терапии:

1. Реализация позитивного окружающего фона.
2. Усовершенствование проявления эмоций ребенка.
3. Развитие коммуникации.
4. Исключение агрессии и страха.

Задача психотерапевта при лечении аутизма не убрать симптом, как ошибочно предполагают, а развить контакт с разумными элементами личности больного, усилить их и, как следствие, развить личность в целом.

Причины аутизма

Одним из предположений возникновения аутизма является патология при беременности, а также при родах, в случае инфекций или черепно — мозговых травм. Существует еще одно мнение, что аутизм развивается в результате врожденной патологии мозга, его дисфункции. Некоторые также относят аутизм к детской шизофрении.

Вероятно, причиной этого может играть некая врожденная эмоциональная нестабильность, в следствии недостаточного контакта с матерью. Ребенок таким образом закрывается от мира, прячась в свой «кокон». Окружающая действительность воспринимается им как пугающая. Как результат, формируется определенная личностная структура, главная задача которой – защититься, ограничиться, что нарушает в последствии весь процесс эмоционального и психического развития.

Задача психотерапевта – создать такую среду для больного, чтобы она была максимально для него естественной. Итак:

• В раннем детстве необходимо провести глубокое функциональное обследование ребенка, сразу же после того, как установлен диагноз. Профессиональное вмешательство, как показывает практика, приносит свои плоды. Это могут быть индивидуальные занятия с ребенком, занятия в группах по 2-3 человека, где остальные участники являются сверстниками больного. Но проявляют более зрелую деятельность.
• Повышенное внимание здесь уделяется основной жизнедеятельности ребенка: питание, сон, гигиена.
• Дети школьного возраста – в первую очередь важна программа обучения, подобранная под потребности ребенка. Программа подбирается индивидуально, так как спектр индивидуальных особенностей детей с аутизмом достаточно широк. Большинство специалистов рекомендуют помещать таких детей в обычную школьную среду. Поддержка сверстников положительно сказывается на таких детях. Главное тут – подобрать специальные программы, адаптировать учебный материал и побудить ребенка к участию в общественной жизни.
• В подростковом и зрелом возрасте – акцент ставится на усовершенствование участия в жизни общества.

Зрелость – самый долгий период в жизни человека. Поэтому индивидуальная программа обязательно должна предусматривать:

• Возможность находиться в максимально естественной среде, оказывающей поддержку.
• Центры проживания и дневного провождения, предоставляющие занятия или частичную/полную занятость.
• Постоянное обучение и поддержка больного.

По мере того, как такой человек приближается к старости, он все равно будет нуждаться в помощи. Поэтому необходимо разрабатывать программу в соответствии с возрастом на протяжении всей жизни.

xn—-7sbbpetaslhhcmbq0c8czid.xn--p1ai

Психотерапия раннего детского аутизма

Ранний детский аутизм, синдром Каннера, аутистический синдром относится к одному из самых тяжелых нарушений развития.

Поведение детей с данным синдромом отличается следующими симптомами:

• безразличием или проявлением различных защитных реакций на «нормальные» предложения общения;
• напряженной приверженностью к ежедневному порядку;
• односторонним, самостимулируемым подходом;
• плохо развитыми средствами выражения и коммуникации.

Все вышеуказанные показатели отражают состояние познавательной и социально-аффективной незрелости.

Сторонники нейрофизиологической концепции классифицируют данное состояние как проявления нарушений процесса обработки раздражителей нервной системы, противники же в противоположность данному подходу уделяют внимание неверному отношению родителей к ребенку в детстве, что и является причиной расстройств. В данный момент большее количество исследователей признает полиэтиологичность детского аутизма, хотя сущность данного синдрома пока не определена.

При разработке собственной методики лечения детского аутизма И.Б. Карвасарская, Л.С.Железняк и Н.Е. Марцинкевич основывались на том, что развитие индивида происходит постоянно и человеческие функции формируются в соответствии с группо-динамическим опытом. Необходимо отметить, что хотя опыт накапливается всю жизнь, колоссальное значение имеет опыт, приобретенный в раннем детстве. Данные авторы считали, что терапевтическое вмешательство в развитие возможно в любом возрасте и рассматривали человека как целое, которое включает больные и здоровые части. Соответственно, каждый здоровый индивид имеет здоровый потенциал и его поведение определяется такими факторами как наследственная предрасположенность и личностная активность. Значение имеет воля человека, потому что он является участником терапевтического процесса.

Гуманистически ориентированные психотерапевты утверждают, что самым сильным в индивиде считается мотив самореализации или активное развитие личного потенциала.

Целью детского психотерапевта при работе с ребенком-аутистом, является не устранение симптома, а поиск для контакта здоровых элементов личности и их дальнейшая активация, направленная на развития личностного потенциала. Целью терапии может быть круг социального взаимодействия пациента, а задача детского психотерапевта – создание социально-активной среды вокруг него. В детской терапии эффективным считается моделирование среды, которая состоит из родственников пациента, выполняющих роль фасилитаторов коррекционного процесса. Психотерапевт выступает катализатором, который запускает данный процесс и контролирует его протекание. У детей с психическими нарушениями проблемы, связанные с существованием в обществе, выражены особенно ярко. Дефицитарность общения, обусловленная биологически и социально, приводит к сложностям в социальной адаптации.

По мнению специалистов, таким детям необходимо обеспечить общение (заполнить «коммуникативный» резервуар). Необходимо отметить, что коммуникативные навыки являются основой гармоничного развития личности и могут успешно сформироваться при предоставлении ребенку возможности обучения взаимодействию. Среда, сформированная детским психотерапевтом, создается с максимально приближенными по параметрам к естественным условиям. На основе методик данных авторов была разработана схема поэтапной коррекции активизации социальной адаптации детей с психиатрическими заболеваниями.

Схема поэтапной коррекции активизации социальной адаптации детей

Первый этап — индивидуальные занятия. Проводятся детям, которые находятся в тяжелом состоянии из-за отсутствия коммуникативных навыков. Цель психолога – сформировать у ребенка чувство «коммуникативного удовлетворения». Специалист достигает поставленной задачи при помощи снятия акцентов с информационной и регламентирующих функций коммуникаций и присоединения к здоровым структурам личности. На данном этапе ребенку разрешают различные проявления поведения кроме представляющих опасность для жизни.

Второй этап — занятия в малой группе (от двух до трех человек). На данном этапе в игровую деятельность включаются сверстники на правах котерапевтов, которые могут показать более зрелые формы при игровой деятельности, отличные коммуникативные и эмпатические способности. Целью является достижение бесконфликтного существования в микросоциуме и заинтересованного отношения к сверстникам.

Третий этап — работа в смешанной группе (от шести до пятнадцати человек). Данный этап считается самым длительным в психотерапевтическом процессе. Гетерогенные по возрастным параметрам и открытые группы включают детей с разнообразными поведенческими девиациями. Следует отметить, что в ядре коллектива возрастные различия являются минимальными. На практике осуществляется «принцип встречного движения», при котором в начале занятий пациенты, находящиеся в тяжелом состоянии развития коммуникативных навыков, стоят дальше всего от возрастного ядра группы. Это связано с тем, что дети, максимально отличающиеся по возрастному составу, предъявляют друг другу элементарные требования и это уменьшает чувство тревоги и опасности. При развитии навыков общения детей с аутизмом их переводят в группы, приближенные по возрастному уровню пациента. В конце психокоррекционной работы ребенок с аутизмом может строить адекватное взаимодействие с ровесниками и соответствовать предъявляемым требованиям, не испытывая дискомфорта.

Четвертый этап — занятия в открытой социальной среде. Часто проводятся с занятиями третей группы и включают в себя посещение музеев, экскурсий. Задача данного этапа – закрепить навыки взаимодействия в социуме. Ребенку с аутизмом необходимо посещать данные занятия один или два раза в неделю на протяжении года. Занятие длится около полутора часа. Особое внимание психотерапевту необходимо обратить на подбор участников занятий. Важны не биологические параметры, а уровень социальной зрелости и личностные особенности.

Участники психокоррекционного процесса группируются с учетом принадлежности к четырем основным группам:

• дети с тяжелыми психическими заболеваниями;
• дети с незначительными нарушениями в поведении и пограничными расстройствами;
• дети с расстройствами социального поведения;
• здоровые дети – котерапевты (считаются ядром группы).

Оценить эффективность проведенного лечения могут: лечащий врач, родители и психолог. Опыт подтверждает достаточно высокую результативность предложенной схемы. У детей с аутизмом активизируются нормальные взаимоотношения с окружающими, уменьшается чувство страха и тревоги и увеличивается личностный потенциал. Для других участников процесса занятия в группе направлены на формирование позитивного отношения к себе и окружающим, расширение активности и креативности. На основании представления человека как целостного биопсихосоциального образования эффективной считается работа по психологической, социальной и биологической коррекциям.

Предложенная схема поэтапной коррекции является одним из вариантов в системе лечения детей с психическими нарушениями.

У ребенка аутизм? Мы поможем! Наш телефон

psyclinic-center.ru

Исследование. Двадцать семь методов коррекции аутизма с доказанной эффективностью

Анализ 29 000 научных статей позволил установить, какие подходы к коррекции аутизма можно однозначно рекомендовать специалистам и родителям



Национальный центр профессионального развития в области расстройств аутистического спектра США в январе этого года опубликовал долгожданный отчет о практиках для детей и молодых людей с аутизмом, эффективность которых была подтверждена научными исследованиями. Отчет подготовила группа ученых из Института детского развития Франка Портера Грэхама при Университете Северной Каролины, США. Авторы проанализировали 29 000 научных статей о расстройствах аутистического спектра и выявили самые надежные исследования по методам вмешательств при аутизме, начиная от рождения и до возраста 22 лет.

«Аутизм диагностируется у все большего числа детей, — говорит директор института, Сэмюель Л. Одом, один из главных авторов нового отчета. — Мы стали выявлять их раньше, благодаря лучшему инструментарию, и эти дети нуждаются в подходящих для них услугах».

Средняя стоимость аутизма в течение жизни в США достигает 3,2 миллионов долларов на человека, но ранняя диагностика и эффективные методы помощи уменьшают затраты, связанные с поддержкой человека с аутизмом, на две трети.

«Некоторые методы могут показаться передовыми технологиями, но в действительности мы просто пока не знаем их недостатков и проблемных аспектов, — говорит исследователь института, Конни Вонг, которая участвовала в разработке нового отчета. — Наш отчет включает только испытанные методы».

«Эти доказательные методы чрезвычайно ценны, — добавляет Шарлотта Крейн, педагог-консультант по аутизму и сертифицированный поведенческий аналитик из школьного округа Лоудон в городе Лисбург, штат Вирджиния. — Этот отчет позволяет нам всем говорить на одном языке и предоставляет последовательный список вмешательств, основанных на научных исследованиях».

Кристин Ганли и Карен Берлин, специалисты по обучению и технологиям в Университете Джорджа Мэйсона, полагаются на эти отчеты по практикам, основанным на научных доказательствах, когда помогают людям в профессиональном развитии. «Мы не предоставляем обучения по тем методам, которые не включены в этот отчет», — говорит Берлин.

По словам Ганли и Берлин, до того как Национальный центр профессионального развития начал публиковать свои комплексные обзоры существующих исследований, методы коррекции для детей с аутизмом вызывали большие споры. «Поиск в Интернете выдает столько подходов, сколько есть авторов, а уровень мастерства в каждом из методов был редкостью», — говорит Ганли.

«Если нет надежного отчета по практикам, основанным на научных доказательствах, то коррекция будет строиться на мифах», — говорит Ганли.

Последний отчет был опубликован в 2008 году и включал 24 практики. В новом отчете одна из этих практик была исключена из-за более строгих критериев, кроме того, ученые переименовали и расширили одну из категорий — «инструкции с помощью технологий» — и добавили еще 5 практик, включая «физические упражнения» и «структурированные группы для игр».

«Расширение списка эффективных практик предоставляет педагогам и специалистам больше инструментов, — говорит Ганли. — Это улучшает прогноз для детей с РАС».

Отчет важен не только специалистам, он также может быть полезным инструментом для семей. «Очень часто родители платят за методы, которые не поддержаны никакими доказательствами, но этот отчет позволит им сделать наилучший выбор», — считает Одом.

Алисон Смит, мать четырехлетних мальчиков-близнецов с аутизмом, воспользовалась этим отчетом, чтобы добиться необходимых услуг для своих сыновей.

«Знание — сила, говорит Смит. — Знание о том, что действительно работает, дает тебе преимущество при поиске подходящей терапии и инструментов».

По словам Смит, видеомоделирование — практика, уже давно включенная в список отчета — помогло ее мальчикам научиться сдувать перышко. Развитие этого важного моторного навыка часто связывают со способностью говорить.

«Они никак не могли научиться сдувать перышко, пока не начали смотреть, как их старший брат делает это на видео, — говорит она, хотя тераписты много месяцев работали над этим навыком индивидуально. — Но им было достаточно несколько раз посмотреть короткий клип, и оба мальчика поняли, что нужно делать».

«Возможность исследовать существующие практики и дальнейшие попытки их применить избавили нас от необходимости гадать, — говорит Смит. — Если бы не было никакого обзора практик, основанных на научных доказательствах, то многие дети остались бы без вмешательств и услуг, которые наиболее важны для них».

Краткий перечень практик

1. Вмешательства, основанные на контроле антецедентов. Антецеденты — термин из прикладного анализа поведения (ABA), стимулы, которые предшествуют поведению. Контроль антецедентов означает анализ ситуаций, в которых происходит то или иное поведение, и изменения в окружающей обстановке или условиях, что приводит к уменьшению нежелательного поведения.

2. Когнитивно-поведенческие вмешательства (когнитивно-поведенческая психотерапия). Метод связан с инструкциями по контролю над своими представлениями о тех или иных ситуациях, что ведет к изменениям в поведении.

3. Дифференциальное поощрение альтернативного, несовместимого или другого поведения. Основанный на прикладном анализе поведения метод коррекции нежелательного поведения, включающий предоставление позитивных/желательных последствий за определенное поведение или отсутствие нежелательного поведения. Поощрение предоставляется: а) когда ученик демонстрирует желательное поведение, отличное от нежелательного поведения; б) когда ученик демонстрирует поведение, физически несовместимое с нежелательным поведением; или когда в) ученик не проявляет неуместного поведения.

4. Обучение методом отдельных блоков. Метод обучения, обычно происходящего между одним инструктором/специалистом и одним учеником/клиентом, направленный на обучение конкретным навыкам или желательному поведению. Инструкции обычно включают множество проб подряд. Каждая проба состоит из инструкции/презентации специалиста, реакции ученика, последствия в соответствии с тщательно составленным планом и паузы перед следующей инструкцией.

5. Физические упражнения. Повышенные физические нагрузки с целью уменьшить проблемное поведение и увеличить уместное поведение.

6. Техника угасания. Отмена или устранение поощрения мешающего поведения с целью уменьшения частоты этого поведения. Хотя эта техника может применяться как отдельный метод, часто она используется в рамках функционального анализа поведения, тренинга функциональной коммуникации и дифференциального поощрения.

7. Функциональный анализ поведения. Систематический сбор информации о мешающем виде поведения для определения функциональных обстоятельств, поддерживающих это поведение. Функциональный анализ поведения состоит из описания мешающего или проблемного поведения, определения предшествующих и последующих событий, которые контролируют это поведение, разработки гипотезы о функции этого поведения и/или тестирования этой гипотезы.

8. Тренинг функциональной коммуникации. Замещение проблемного поведения, имеющего коммуникативную функцию, более приемлемой коммуникацией, которая выполняет ту же функцию. Обычно тренинг функциональной коммуникации включает функциональный анализ поведения, дифференциальное поощрение и технику угасания.

9. Моделирование. Демонстрация желательного целевого поведения, которая приводит к имитации этого поведения учеником, что приводит к закреплению имитируемого поведения. Моделирование часто сочетается с другими поведенческими стратегиями, такими как подсказки и поощрение.

10. Вмешательство в естественных условиях. Стратегии вмешательства, которые происходят в обычных ситуациях, во время типичных занятий или распорядка дня из жизни ученика. Педагоги/специалисты привлекают интерес ученика к обучающему событию, манипулируя ситуацией/занятием/распорядком, предоставляют ученику необходимую поддержку для демонстрации целевого поведения, подчеркивают поведение, когда оно происходит, и/или предоставляют естественные поощрения за целевые навыки или поведение.

11. Вмешательства, проводимые родителями. Родители предоставляют индивидуальное вмешательство для своего ребенка с целью обучения его различным навыкам и/или уменьшения мешающего поведения. Для этого родители проходят структурированные программы обучения по проведению вмешательств на дому и/или в общественных местах.

12. Вмешательства и инструкции с участием ровесников. Типично развивающиеся сверстники общаются и/или помогают детям и молодым людям с РАС научиться новому поведению, коммуникации и социальным навыкам, увеличивая возможности для общения и обучения в естественной обстановке. Учителя/специалисты систематически обучают ровесников стратегиям того, как вовлечь детей и молодых людей с РАС в позитивное и продолжительное социальное взаимодействие как во время занятий, управляемых педагогом, так и во время занятий, которые инициирует сам ученик.

13. Система коммуникации обменом изображениями (PECS). Первоначально ученика обучают давать изображение желаемого объекта партнеру по коммуникации, чтобы получить желаемый объект. PECS состоит из нескольких фаз: а) «как» вступать в коммуникацию, б) настойчивость и преодоление расстояния для коммуникации, в) выбор нужного изображения, г) структура предложения, д) просьба в ответ на вопрос и е) комментирование.

14. Тренинг ключевых реакций. Ключевые переменные обучения (например, мотивация, реакция на множественные сигналы, саморегуляция и самостоятельная инициация) направляют практики вмешательства, которое проводится в условиях, определяемых интересами и инициативой ученика.

15. Подсказки. Вербальная, жестовая или физическая помощь, которая предоставляется ученику при освоении целевого поведения или навыка. Подсказки, как правило, предоставляются взрослым или ровесником до того, как ученик попробует применить навык.

16. Положительное поощрение. Событие, занятие или другие условия, которые следуют за желательным поведением со стороны ученика и которые приводят к учащению такого поведения в будущем.

17. Прерывание реакции/перенаправление. Использование подсказки, комментария или другого отвлекающего фактора, который переключает внимание ученика от мешающего поведения и приводит к его уменьшению.

18. Сценарии. Вербальное и/или письменное описание конкретного навыка или ситуации, которое становится моделью для ученика. Как правило, сценарии отрабатываются много раз до того как применяются в естественных условиях.

19. Обучение управлению своим поведением. Обучение ученика навыкам различать уместное и неуместное поведение, наблюдать за своим поведением и вести записи о нем, а также награждать самого себя за желательное поведение.

20. Социальные истории. Истории, описывающие социальные ситуации, включая детальные описания важных факторов и примеры уместных для ситуации реакций. Социальные истории являются индивидуальными и соответствуют потребностям ученика, обычно они очень короткие, включают картинки и другие визуальные подсказки.

21. Тренинг социальных навыков. Групповое или индивидуальное обучение учеников с расстройствами аутистического спектра (РАС) адекватному и уместному поведению со взрослыми, ровесниками и другими людьми. Большинство встреч по тренингу социальных навыков включают знакомство с основными концепциями, проигрыши по ролям или практику, а также обратную связь, которая поможет ученику с РАС развивать и практиковать навыки коммуникации, игр или общения для позитивного взаимодействия с ровесниками.

22. Структурированная группа для игр. Занятия в маленькой группе, которые происходят в определенном месте и в определенном порядке, для участия в группе привлекаются дети с типичным развитием, группу ведет взрослый, который определяет тему игры и роли, подсказывает и помогает ученику справиться с целями занятия.

23. Анализ задач. Процесс, в рамках которого занятие или поведение разбивается на маленькие и простые для выполнения шаги для обучения данному навыку. С целью облегчения обучения отдельным шагам применяется положительное поощрение, видеомоделирование или отсрочка по времени.

24. Инструкции и вмешательства с помощью технологий. Инструкции и вмешательства, в которых технологии играют центральную роль, поддерживая достижение учеником цели. Технология определялась как «любой предмет/оборудование/приложение/виртуальная сеть, которая применяется целенаправленно для увеличения/поддержания и/или улучшения повседневной жизни, работы/продуктивности и способностей к досугу/отдыху у подростков с расстройствами аутистического спектра» (Odom, Thompson, et al ., 2013).

25. Отсрочка по времени. В ситуации, когда ученик должен продемонстрировать определенное поведение или навык, происходит задержка между возможностью применить навык и дополнительными инструкциями или подсказками.

26. Видеомоделирование. Визуальное моделирование целевого поведения или навыка (как правило, в области поведения, речи, коммуникации, игровых и социальных навыков), которое демонстрируется с помощью видеозаписи и воспроизводящего оборудования для облегчения обучения или инициации желательного поведения или навыка.

27. Визуальная поддержка. Визуальные материалы, которые помогают ученику демонстрировать желательное поведение или навыки самостоятельно и без подсказок. Примеры визуальной поддержки включают изображения, письменную речь, предметы, модификации окружающей среды и визуальных границ, визуальные расписания, карты, ярлыки, системы организации и временные шкалы.

outfund.ru