Самосознание при аутизме

1. Понимание формирования самосознания в онтогенезе психически здорового ребенка является базисным для изучения искаженного развития ребенка.
2. Нарушение формирования самосознания, выделение “Я”, является кардинальным признаком нарушенного развития ребенка, таким, как РДА.
3. Степень недоразвития “Я” положительно коррелирует с общим интеллектуальным отставанием, но не напрямую от нее зависит.
4. Качество сформированного “Я” ребенка зависит от рядов двух факторов:
а) использование окружающей среды для удовлетворения потребностей “Я” ребенка в соответствии с общим уровнем умственного развития (Я – предмет);
б) использование вербального и невербального диалога с человеком, с целью удовлетворения физических и духовных потребностей “Я” (Я – человек).

1. Выявить особенности формирования “Я” у детей с синдромом Дауна.
2. Выявить особенности формирования “Я” у детей с синдромом РДА, предположительно разных этиологий: конституциональной, процессуальной и органической.
3. Найти сходство и отличие в закономерностях формирования самосознания у взятых в исследование детей с синдромами Дауна и РДА.

1. Оценить умение использовать окружающую среду и собственное тело для удовлетворения своих потребностей (ребенка) в соответствии с психическим и физическим уровнем развития:
— использование материалов развивающей программы института Маккуэри “Маленькие ступеньки”;
— использование клинического исследования с целью выявления патологических форм непродуктивного контакта с окружающей средой (стереотипные привычные действия, самоагрессия, онихофагия, трихотилломания, аутистическая отрешенность).

2. Оценить умение использовать ребенком вербальный и невербальный диалог с другим человеком.

Исследование взаимодействия аутичного ребенка.

Понимание своего имени и использование местоимения Я:
— не знает свое имя и не реагирует при произнесении его;
— знает свое имя, но не реагирует при произнесении его;
— знает свое имя, явно изменяет свое поведение, когда его зовут;
— может назвать свое имя фразой-штампом, без употребления местоимения Я;
— может назвать свое имя коротко, не развернуто, но имя имеет отношение лично к нему;
— скажет прямо Я такой-то развернуто.

Понимание и использование фразовой речи:
— использует фразовую речь монологично;
— использует фразовую речь для выражения своего желания собеседнику;
— понимает ответ собеседника с учетом уже его желаний;
— правильное поведение ребенка, учитывающее желание и внешнее выражение собеседника, исходя из произошедшего диалога.

Понимание и использование речи, характеризующей социальные отношения:
— на вопрос, где его мама, покажет, где она есть;
— скажет, как зовут его маму;
— расскажет о маме (где работает, сколько лет);
— ответит на вопрос — есть ли у него друзья;
— скажет, как их зовут;
— расскажет, что они делают вместе.

Понимание и использование жестовой речи:
— механически использует жестовую речь (здравствуй, прощай) при напоминании;
— использует жестовую речь стереотипно, но без напоминания;
— использует жестовую речь разнообразно, направленную конкретному человеку;
— угадывает, что выражает мимика лица человека;
— сам может показать различные варианты мимики человека.

Понимание правил игры и умение играть в совместные игры:
— практически не понимает правил совместной игры;
— может играть с интересом, но под руководством другого человека;
— играет самостоятельно в совместные игры, но только ему стереотипно интересные;
— умеет совместно, по правилам, играть в настольные игры;
— умеет совместно, по правилам, играть в подвижные игры, например как футбол.

Теоретические аспекты исследования сознания и самосознания
у аутичного ребенока.

Сознание – это интегративное психическое образование, связующее живого индивидуума и окружающий его внешний и внутренний мир (пространство). Качество сознания присуще всем живым организмам, только в каждом случае оно будет качественно отлично друг от друга. Существует много теорий о природе сознания. Важно выяснить, чем наличествующее сознание в одном индивидууме отличается от сознания в другом индивидууме. В патологии человеческой психики различают синдромы выключения сознания (обнубиляция, оглушение, сопор, кома) и синдромы помрачения сознания (делирий, аменция, онейроид и сумеречное помрачение сознания). Мы говорим о том, что у человека есть сознание, есть норма и есть патология сознания. При этом основное качество сознания выделяется как способность объективно отражать внешний (окружающий) и внутренний (тело) мир действительности во всех ее проявлениях, доступных для уровня развития психики человека (телесном, предметном, личностном, социальном и духовном). При всем этом человек эгоцентричен, он приписывает сознание только себе, как личности. Упуская из виду то, что любое живое существо (низко или высоко организованное) взаимодействует с окружающим его миром, взаимодействует избирательно. То есть изменяет своё поведение и жизнедеятельность в соответствии с изменяющимися условиями внешней среды. И эти живые существа глубоко пластичны, в отличие от роботов. Есть одно главное отличие живого существа от роботов (искусственных механизмов, имитирующих поведение живых организмов): для жизни живого существа необходимы определённые условия окружающей его среды, для жизни роботов небходим человек, который их обслуживает. Исчезает человек, робот не живёт, ему незачем жить. Фантастика вещь конечно хорошая, но пока создать механическое существо с киберинтеллектом, по своим характеристикам приближающимся к человеку совсем не удаётся.
Почему мы можем говорить о сознании у животных, и что это может быть такое? Для того, чтобы существовать в пространстве, у любого животного должно это пространство образоваться, интегрироваться, запомнится в его психике. В подтверждении этому:
Первое – есть органы чувств у животных, они видят, слышат, осязают, вкушают и др. Информация от этих органов чувств каким-то образом интегрируется и целенаправленно используется.
Второе — мы можем наблюдать патологические симптомы подобные человеческим, как симптомы выключения и помрачения сознания у высоко развитых животных.
В общем речь не о сознании. Здесь проводится лишь мысль о том, что сознание в его сути должно быть присуще всем живым существам на Земле, а не только человеку. Пусть даже оно и качественно и количественно отличается в каждом случае. Что действительно уникального в человеке, так это его самосознание. И если функция сознания заключается в отражении объективной действительности и обеспечении жизни организма среди нее, то сущность самосознания – отделять себя от действительности и творчески преобразовывать ее. Животное живет в согласии с природой и по ее законам, человек живет противореча природе, по своим законам. Где начинается самосознание человека, откуда оно берется, что является его конечной точкой и многие, многие другие вопросы волнуют исследователей. Основа самосознания – это выделение Я. С проявлением этого Я прежде всего в вербальной (импрессивной и экспрессивной) речи. Скажи, что ты хочешь? – Я хочу шоколадку. Миша – подойди сюда. Иду. Что такое процесс выделения Я? Это конец формирования самосознания и далее лишь количественное его развитие или качественный переход в новое состояние, один из этапов развития самосознания или же вообще начало его развития, а до двухлетнего возраста самосознание вообще отсутствует? И то, что было с ним до этого возраста, ребенок просто не может запомнить и происходящие вокруг него события соотнести с собой, так как не было еще его интегрированного Я? Есть ли еще какой-то фактор, который мы можем наблюдать (исключая вербальный контакт) и чтобы он имел прямое отношение к развитию самосознания?
Мы предполагаем таким фактором существование монолога. Именно монолога (монолога в форме диалога с идеальным), а не диалога. Диалог может вестись необязательно вербально, можно использовать жестовую и сигнальную речь, эмоциональную эмпатию, иерографическое письмо (разговор иностранца с аборигеном, диалог собаки с хозяином, дельфина с дельфином, парные брачные игры животных и многое другое). То есть формирование диалога (особи с особью) еще не является кардинальным признаком формирования самосознания, а вербальный диалог один из его разновидностей. Что такое монолог? Это разговор с самим собой, с идеальным образом природы (камнем, рекой, деревом), и прежде всего с мертвой природой, так как живая природа способна к диалогу с человеком. Это умение выразить свое Я в мертвой природе, творчески выразить себя через материю. Создать орудие труда, преобразовать природу. Не использовать данное природой, а преобразовать имеющееся себе на пользу. Не отделив себя от природы, человек не может себя ей противопоставить.
Когда мы можем говорить о самосознании у ребенка? Данные психоанализа говорят нам о том, что у взрослого человека сохраняются воспоминания о самом раннем детстве, даже периоде внутриутробного развития. Правда, эти воспоминания носят эмоциональный характер, а не образный. То есть там мне было хорошо или плохо, а не то, что Я там видел и слышал. Мы также знаем о том, что внутренняя речь в норме формируется ранее внешней речи. На начальном этапе развития речи ребенок говорит слова-предложения (дай, иди, мама, мишка). То есть внутренне образуется предложение, а внешне выражается одно слово. Мы можем увидеть тот момент, когда ребенок начнет не пользоваться материей, не изучать ее, а начнет выражать себя через нее (строить, рисовать, играть). И эта игра отличается от игр животных. Она не однообразно-механическая или инстинктивно-обусловленная, а многообразно-символическая. Детеныши животных учатся по единой инстинктивно-запрограммированной программе. Они учатся жить в природе, а не использовать ее. У ребенка в процессе его игры с предметами используются вначале внешние качества предмета – твердый, мягкий, шершавый, гладкий, сладкий, горький, теплый, холодный и так далее. Есть предмет сам по себе и он используется в зависимости от того, какой он есть сейчас. В игре многообразно-символической происходит наделение предмета характеристиками ему не присущими. Кубик – этаж здания, машина – полиция, человек – солдат и многое другое (ручеек – река). Любая многообразная игра творческая. Ребенок те образы, представления и фантазии, которые образовались в его психике отделяет от себя, переносит наружу и преобразовывает предметы в соответствии со своими желаниями. Важно понять – главное в этом это способность ребенка (даже совсем не говорящего) выразить свой внутренний мир через предметы, не воспользоваться ими, а выразить себя через них. Ребенок с формирующимся самосознанием понимает, что происходит в его психике, рефлексирует и выражает вовне. Научившись способности творить (прежде всего в игре) человек сохраняет эту способность до самой старости. Но питает эту способность – знание. Важно не только уметь выразить себя вообще, но и как именно выразить. А для этого необходимо учится и общаться.
Есть такая патология детского развития – ранний детский аутизм. Существуют его многообразные варианты, но всех их объединяет одно – типичное или атипичное аутичное поведение. Специфическое нарушение развития речи характерно для аутизма. Одним из ярких признаков этого нарушения является задержка формирования выделения «Я», правильного использования личных местоимений. Нарушено формирование межличностных взаимоотношений, нахождения своего места среди людей. Формирование сознания у детей аутистов не вызывает сомнения. Они могут взаимодействовать с окружающих их реальным миром, пусть по своему, но могут. Но что делать с развитием самосознания у таких детей. Когда оно у них появляется, напрямую ли зависит от качества сформированности межличностных взаимоотношений, правильности использования речи, в частности личных местоимений? Здесь с нашей точки зрения параллельно исследованию этих направлений развития (межличностных взаимоотношений и речи) можно обратить внимание на то, как эти дети играют, во что играют, найти признаки их творческой игры. Признаки формирования не пустого аутизма, но полного. Когда формируется личность, самосознание, но эта личность остается зажатой в рамках самого аутизма. Аутизм являет собой разорванность, не связность восприятия мира, пространства, времени, людей, речевого выражения. Изучение игры аутиста, учитывая его предполагаемую этиологию, сопутствующую расстройству интеллектуальную недостаточность является по нашему ключом к определению самосознания у них. Игра исходящая изнутри, а не потенцируемая и формируемая снаружи. Проще говоря, сравнение и сопоставление формирования творческой игры у аутистов, психически здоровых детей и детей с общим отставанием в развитии с параллельным исследованием у них же особенностей развития межличностных отношений и речи поможет выявить особенности формирования самосознания (прежде всего у аутичных детей, наиболее проблемных в этом отношении).
Психическое развитие детей с синдромом РДА своеобразное, искаженное. Последовательное и связанное друг с другом в онтогенезе развитие психических функций у них нарушено. В отличие от детей с общим отставанием в развитии (олигофрении) с преимущественно равномерной недостаточностью психики у детей с классическим синдромом Каннера наблюдается изолированное развитие отдельных сторон психики до степени нормы или так называемые “островки развития”. Почему они могут появляться, пока достоверно не выяснено.
Недостаточность мышления (способность к анализу, синтезу, формированию понятий) приводит к общему отставанию в психическом развитии практически всех психических функций – эмоционально-волевой, восприятия, памяти, внимания, мотивации и способности к целенаправленной деятельности. Но если наблюдается любое расстройство психических функций, но нет стабильной, рано сформировавшейся недостаточности мышления, то назвать это состояние олигофренией мы уже не можем. В лучшем случае – атипичной, когда разные расстройства будут способствовать вторичному формированию недостаточности мышления. Хорошая способность к аналитико-синтетическим мыслительным процессам еще не достаточна для качественного восприятия окружающей среды и человеческих взаимоотношений, формирования целенаправленных поведенческих реакций. Хорошо это видно на примере развития детей с аутизмом с формированием интеллекта до степени нормы (IQ выше 90). При наличии выраженной способности к абстрактному мышлению, умению считать, писать, говорить, думать о сложных философских проблемах они плохо ориентируются в быту, человеческих взаимоотношениях.

Психопатологическая адаптация целостности существования личности при эндогенных личностно-деструктивных психических расстройствах
(психодинамическое исследование шизофренических процессов).

Необходимым для диагностирования шизофренического процесса является появление так называемой дефицитарной, негативной симптоматики в форме различной степени выраженности аутизма и специфической дезорганизации мышления (включающие в себя исходящие из них амбивалентность и парадоксальность эмоций).
Аутизм, как отрыв от реальности, нарушение эмпатийного взаимодействия людей и дезорганизация мышления (нарушение управления своим мыслительным процессом, своими мыслями) являются двумя сторонами единого психопатологического нарушения. Это патопсихологическое нарушение представляет собой деструкцию целостности личности. Личность человека, как психическое образование представляет собой одновременно высокостатичную и высокодинамичную структуру, всегда формирующуюся посредством социального опыта. Опытом эмпатийного взаимодействия (диалога) между людьми. Личность как психологическая структура состоит из присвоенных (интроецированных) ею объектных отношений. Вне присвоенных объектных отношений личность не существует. Она обладает только качеством рефлексии. Рефлексирующий человек может сказать о себе: Я – ФИО, я живу, у меня семья, работа, друзья, люблю, ненавижу, бывал, хочу и так далее. Я — всего лишь бирка. А настоящая личность, то, что человек, покопавшись в себе, может показать и сказать (или о нем могут сказать другие). В процессе онтогенеза происходит заполнение и структурирование личного и коллективного бессознательного.
Объектные отношения формируются в трех различных категориях:
а) человек – человек (Я – Я);
б) человек – предмет – человек (Я – значимый для обоих предмет – Я);
в) человек – либидинозный предмет (Я – исполнение желаний в присваиваемом предмете или явлении природы).
Биологический субстрат личностно-деструктивных процессов может быть разным. Зависит от нарушения тонких нейрофизиологических процессов работы головного мозга (вариантов много, как один из них – нарушение энергетического обеспечения функционирования нейронов). На каком-то этапе развития эти биологические патологические процессы приводят к возникновению специфической дезорганизации процессов мышления и аутичному поведению (смысловому нарушению восприятия окружающей среды). Личность человека не может выразить эмпатийность другим людям (формальные нарушения мышления) и не может получить эмпатийность от них (нарушение смыслового восприятия). Объектные отношения со значимыми для него людьми, присвоенные личностью шизофреника, перестают получать энергетическую подпитку. Архетипические образы, сформировавшиеся под их влиянием, теряют свою структуру. Грубо говоря, ранее близкие люди становятся другими, чужими, предателями (см. Архетипы и архетипические образы коллективного бессознательного К.Г. Юнга). И психопатическая агрессия возникает, прежде всего, против наиболее значимых ранее для больного людей.
Развитие продуктивной психопатологической шизофренической симптоматики является единым патологическим адаптивным процессом, возникающим в ответ на деструкцию целостности личности. Он вторичен. Для биологической жизни конкретного шизофреника ее существование необходимо. Ее возникновение позволяет изменить личность (исказить, уменьшить), чтобы вернуть ей целостность его (человека) миропонимания и осознания. Каждый шизофренический процесс уникален, так как уникальна каждая заболевшая личность.
Первичная аутохтонная тревога, острое бредовое напряжение, полиморфная симптоматика возникает тогда, когда личность чувствует свою утрату, исчезновение, уменьшение. Появляется страх смерти, но не страх потери личности вместе с физическим телом, а страх неопределенный, безотчетный, экзистенциональный.
В зависимости от возраста больного, степени его личностно-деструктивных процессов, характерологических особенностей, органических нарушений цнс и много другого возникает разнообразная продуктивная симптоматика. Она носит единую патологическую закономерность реагирования цнс на различные вредности. Но в случае шизофрении психопатологические симптомы возникают как реакция личности на свою болезнь. Их происхождение вторично, а первичное биологически обусловлено. Устранение реальных и понятных причин расстройств психики (органической патологии цнс — интоксикации, нейроинфекции, чмт, неоплазмы и другое, острых и хронических психотравм) не решает проблему терапии и реабилитации больных шизофренией. Под влиянием антипсихотиков одни симптомы затихают на время лечения, а другие модифицируются. В общем, лечение больного шизофренией сложный процесс. С одной стороны нужно найти и устранить биологический субстрат заболевания, с другой стороны уменьшить патологичность адаптивных реакций (сделать их менее травматичными для жизни человека), а с третьей стороны найти ему место в социальной жизни общества (которое помогло бы ему включить иные, менее патологические процессы адаптации).
Шизофренический процесс – это процесс жизни человека с личностно-деструктивным психическим заболеванием сопровождающийся снижением уровня критичности личности (в конечном итоге до полного ее исчезновения) и развитием разнообразной патологически адаптивной продуктивной симптоматики.
Продуктивные синдромы делятся на ряд основных симптомокомплексов. Они характеризуют определенные адаптивные реакции в связи с уровнем деструкции личности и конкретной личностью человека.
К ним относятся продуктивные синдромы:
а) неврозоподобного уровня;
б) психопатоподобного уровня;
в) галлюцинаторно-бредового (паранойя, галлюциноз, параноид) уровня;
г) синдром психического автоматизма;
д) онейроидная кататония;
е) люцидная кататония;
ж) гебефренный синдром;
з) апато-абулический синдром.
Выделенность этих уровней достаточно произвольна, но, в общем, они должны показать динамику компенсации развивающегося шизофренического процесса.
Конкретная реализация неврозоподобного уровня зависит от определенных психодинамических процессов, а точнее степени слабости психических защитных механизмов у человека. Возникающее состояние похоже по своему виду на различные виды неврозов. Но в данном случае невротические механизмы реализуются в условиях искаженной личности (с-мы навязчивостей, истерический, сенестопатически-ипохондрический, деперсонализационный, астенической слабости, аноректический и другие). Общий уровень рефлексии и сознания сохраняется. Уровень деструкции или формирования “новой” личности находится в области личного бессознательного, эмоционально напряженных комплексов, сформированных характерологических механизмов адаптации.
Психопатоподобные симптомы вялотекущей шизофрении возникают на более глубоком уровне деструкции целостности личности. Невротические способы реагирования могут присутствовать, но не они определяют основную проблему. Эта проблема в утере эмоционального контакта с близкими людьми, друзьями. На общение с ними возникает выраженная негативная реакция, ненависть, злоба, агрессия, унижение, отстранение (различные черты гебоидного синдрома и апато-абулии). С другими людьми отношения носят “законсервированный”, формальный, неразвивающийся характер. Извращаются влечения, захватывают совершенно непродуктивные идеи. В данном случае нарушение затрагивает краевой уровень архетипических образов коллективного бессознательного. Эти образы как бы уменьшаются и становятся ригидными. Личность искажается, охраняя свою ригидную структуру. Неожиданное “размягчение” архетипического образа вызывает тревогу, страх, беспокойство, депрессию (вплоть до развития психотических симптомов декомпенсации).
Продуктивная симптоматика галлюцинаторно-бредового уровня очень разнообразна. Практически вся она в случае шизофрении является психотической. Тематика бреда (образного и интерпретативного) и галлюцинаций трудно сказать от чего зависит. Тем более, что они не являются по своему содержанию статичными. Но можно предположить, что в данном случае отрыв от реальности здесь связан уже с деструкцией самих архетипических образов (“дырами в них”). И эти дыры либо “штопаются” психикой (бред), либо замещаются нереальным (галлюцинаторные образы). Человек в параноиде имеет активный, и даже продуктивный контакт со своими бредовыми идеями и галлюцинациями. Они принадлежат его психике. Он с ними испытывает какое-то подобие эмпатийного контакта, а не с реальным человеческим объектом, от которого он оторван. Галлюцинаторно-бредовая симптоматика является нужной личности человека в ее переструктурировании, обогащении. По мере выходов из шубов под влиянием лечения или спонтанно определяется обычно выраженный дефект. Почти полная социальная непродуктивность (это относится к прогредиентным непрерывным и шубообразным параноидным формам). Социальная реабилитация таких больных затруднена.
К одному из наиболее развернутых видов галлюцинаторно-параноидных синдромов относится синдром психического автоматизма. Вкратце – он включает в себя: псевдогаллюцинации, бред воздействия и психические автоматизмы идеаторного, сенсорного и моторного видов. Основным отличием от других состояний является, то, что человек осознает чуждость того, что происходит с его психикой. Это не он, это они. Надо проецировать, иначе непонятно, что с тобой происходит. В данном случае искажения личности и коллективного бессознательного достигают степени “сморщивания” архетипического образа. И там уже зияют не “дыры” и наложены “швы”, а сама личность переходит в другую структуру (как бы четвертичная структура молекулы белка в третичную) и ее продукцию рефлексирующему самосознанию уже не узнать.
Онейроидная кататония обычно входит в состав приступа реккурентной шизофрении (шизоаффективного психоза). Данное состояние начинается остро или подостро с развития аффективной симптоматики и на пике своего развития заканчивается онейроидной кататонией. С дальнейшим либо критическим, либо литическим выходом. И что самое главное – почти полным доболезненным восстановлением личности. В данном случае вследствие личностно-деструктивного процесса динамического (преходящего) характера блокируются почти все личностные структуры человека. Расстраивается его сознание, личное и архетипически образное коллективное бессознательное (но сохраняется в какой-то степени рефлексия – больной помнит о перенесенных событиях онейроида). Эта блокировка является защитной, охранительной, по своему целительной. Из личностных структур функционирует в основном – центральный архетип “Самость”. Она для сохранения целостности личности ведет диалог с Вселенной, богом, сама с собой (манихейский бред, с-м Капгра). Диалог с богами, борьба в центре сил добра и зла и отрицание себя, государства и “вообще мира”, фантастический бред. Сюжет зависит от преобладающего аффекта – маниакального или депрессивного. Здесь человеческая личность выходит за пределы социального. Динамические личностно-деструктивные процессы с течением времени спонтанно купируются, охранительное торможение личности снимается и она восстанавливается. Возможно биологические механизмы реккурентного психоза отличаются от непрерывных форм шизофрении. Изучение нейрофизиологических процессов в цнс до, после и во время приступа поможет понять особенности биологического фактора, являющегося причиной данного состояния.
Люцидная кататония обычно описывается в рамках непрерывнотекущих, злокачественных кататонических форм шизофрении. Она характеризуется разнообразной степени выраженности кататонической симптоматикой, доходящей до степени периодического кататонического импульсивного возбуждения и ступора (с каталепсией, с негативизмом, с оцепенением). В состоянии ступора больные могут находится годами. Степень измененности, искаженности личности здесь может быть разной. В данном состоянии основное значение имеют онтогенетически и биологически обусловленные механизмы личностной защиты, происходящие из преобразованных аффективно-шоковых механизмов оцепенения и двигательного возбуждения. Уровень деструкции личности, при котором они включаются, зависит от индивидуальных особенностей конкретного человека. Степень искажения личности можно выявить только при купировании данного состояния. Но при злокачественных формах дело кончается обычно полным разрушением личности до выраженного апато-абулического синдрома с полным аутизмом и дезорганизацией рефлексирующего Я (инкогерентность мышления, шизофазия, словесная окрошка). Потенциал речедвигательного анализатора и памяти сохраняется, но не имеет никакого отношения к волевым функциям.
Гебефренный синдром или гебефрения как форма злокачественной шизофрении обычно возникает в подростковом возрасте. Хотя, как течение жизни, шизофрения может в различных формах существовать и в более раннем возрасте, а пубертат меняет ее клиническую картину. Главным здесь является половой метаморфоз, бурные нейроэндокринные сдвиги организма с расторможением влечений, пустой дурашливостью в сочетании с громадной личностной деструкцией (выраженные формы аутизма и дезорганизованности мышления). Личность, сохраняя свою искаженную целостность, превращается в точку. Здесь есть только формальное Я – ФИО, за этим ФИО ничего нет. Нет ни рефлексии, ни личного и коллективного бессознательного. Есть только определенный уровень сознания происходящего вокруг. Они не могут быть одни, им нужны другие люди, чтобы проявить себя, свои влечения. Доставая других людей, получая эмоциональный ответ, они подтверждают существование целостности своей пустой личности. Благоприятных выходов из гебефренического слабоумия практически не отмечается.
Самым сложным является психодинамическое описание апато-абулического синдрома. Он присутствует ключевой фигурой во всех формах шизофренического слабоумия. С клинической точки зрения он относится к негативной симптоматике и может иметь различную степень выраженности. Можно сказать, что все течение шизофренического процесса являет собой развитие и углубление данного состояния до крайних форм. Но сам по себе апато-абулический синдром не выражает степень искаженности целостности личности. Если мы говорим о психодинамических понятиях разрушения личности, то они фантазийны, а апатоабулический синдром представляет собой клиническую реальность. Возможно, что апатоабулический синдром представляет собой социальную характеристику жизни человека с шизофренией, а не относится к истинной негативной симптоматике.
Заканчивая обзор по данной теме, хочется сказать, что это изложение материала не претендует на абсолютную достоверность. Здесь заложен ряд идей, которые могут помочь исследователям шизофрении взглянуть на них с несколько другого, необычного ракурса. И поверить, что загадка шизофрении когда-нибудь будет разгадана.

autism-vrn.narod.ru

Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом Пробылова Вера Степановна

Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат — бесплатно , доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Пробылова Вера Степановна. Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом : диссертация . кандидата психологических наук : 19.00.10 / Пробылова Вера Степановна; [Место защиты: Нижегор. гос. пед. ун-т].- Нижний Новгород, 2008.- 253 с.: ил. РГБ ОД, 61 09-19/29

Содержание к диссертации

Глава 1. Современные представления о развитии самосознания дошкольников с нормальным психическим развитием и с детским аутизмом, основные проблемы детского аутизма, пути коррекции 14

1.1. Теоретические аспекты проблемы исследования 14

1.2. Развитие самосознания в онтогенезе в дошкольный период 34

1.3. Современные представления об особенностях психического развития детей с аутизмом 47

1.4. Самосознание аутичных детей 60

1.5. Коррекционные подходы к работе с аутичными детьми 67

1.6. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы исследования 75 CLASS Глава 2. Сравнительный анализ особенностей самосознания аутичных детей и детей с нормальным психическим развитием 81 CLASS

2.1. Характеристика экспериментальных групп и программ эксперимента 81

2.2. Анализ результатов исследования психического развития пятилетних аутичных детей в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 86

2.2.1. Особенности умственного развития детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. 86

2.2.2. Особенности речевого развития детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 92

2.2.3. Особенности моторно-графического развития детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 94

2.2.4. Особенности развития игровой деятельности детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 96

2.2.5. Особенности развития социально-коммуникативных навыков у детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстникам 103

2.3. Анализ результатов оценки особенностей самосознания детей с аутизмом ПО

2.4. Обобщение результатов исследования психического развития пятилетних детей и их самосознания в ходе констатирующего эксперимента 127

Глава 3. Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей и её результаты 137

3.1. Постановка формирующего эксперимента 137

3.2. Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей 138

3.3. Психолого-педагогические условия, определяющие эффективность психокоррекционной работы 144

3.4. Содержание психологической коррекционной работы, приемы и методы по развитию когнитивного и аффективного компонентов самосознания у детей с различными вариантами аутистического развития 149

3.5. Описание и анализ результатов формирующего эксперимента 177 Заключение 187 Литература

Введение к работе

Детский аутизм в настоящее время встречается не реже, чем слепота и глухота. По статистике в странах Западной Европы, США частота детского аутизма составляла по данным 80-90-х годов XX века от 15 до 20 случаев на 10000 детского населения. В последнее время интенсивный показатель распространенности детского аутизма увеличился в 5-10 раз в большинстве стран, где ведется статистика этого вида расстройства. Актуальность проблемы аутизма в мире такова, что в 2008 году Генеральной Ассамблеей ООН 2 апреля объявлен «Всемирным днем распространения информации о проблеме аутизма», который будет отмечаться каждый год, начиная с 2008 года.

5 Аутизм определяют как отклонение в психическом развитии ребенка, главным проявлением которого является нарушение контакта с. окружающими, стереотипность деятельности, нарушения речи. Критерии детского аутизма, разработанные Каннером (1943), в дальнейшем уточнялись и дополнялись:

проявление специфических трудностей до тридцатимесячного возраста;

особые глубокие нарушения социального развития, проявляющиеся вне

связи, с уровнем социального развития;

задержка и. нарушение развития речи вне связи с интеллектуальным

стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия,

сверхпристрастия к объектам или сопротивление изменениям среды (по.

Причины возникновения аутизма разнообразны. Чаще всего* это
патология так называемого «шизофренного спектра», реже — особая,
органическая недостаточность ЦНС (хромосомная, наследственно-обменная,
возможно, и внутриутробная). Не исключено, что детский аутизм может
возникнуть и как самостоятельная- аномалия психической конструкции,
обусловленная наследственностью. *

Почти через пятьдесят лет после выделения детского аутизма вопросы определения: этой патологии, ее этиологии, патогенеза, патоморфологии остаются- достаточно противоречивыми, неопределенными,, что затрудняет диагностический процесс и, коррекцию данного расстройства.

Актуальность- проблемы РДА обусловлена не только множественностью подходов к этой проблеме, высокой частотой данной патологии детства^, но’ ш тем, что детский аутизм относится к группе первазивных, т.е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении, развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики,и моторики, внимания, памяти, речи, мышления. Одним из симптомов данного нарушения является задержка развития «Я».

Проблеме самосознания уделено определенное внимание не только в общей и возрастной психологии, но и в специальной, в частности в олигофренопсихологии (O.K. Агавелян, А.Г. Гаурилюс и др.). Проблема становления самосознания аутичных детей изучена меньше, исследования касаются лишь отдельных сторон самосознания: использования местоимений, частично временной и пространственной ориентировки, включающей в себя схему тела, ролевой идентификации в игре (Van Krevelen, С.С.Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев, А.С. Спиваковская, В.Е.Каган, К.С. Лебединская, В.В.Лебединский, О.С. Никольская и другие); больше исследований направлено на изучение умения выделить себя из окружающего социального и физического мира, определить свое место во взаимоотношениях с природой и обществом (Hobson R.P/, Baron-Cohen S., Gillberg С, Rutter M., Leslie A.M., Frith U., Питере Т., К.С. Лебединская, В.В: Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М.М. Либлинг). Многие исследованные характеристики самосознания’ не соответствуют возрастным нормам, при аутизме их формирование задерживается.

Рассматривая самосознание как очень сложное психическое образование, имеющее определенную структуру, функции, мы опираемся на точку зрения исследователей Л.Иі Божович, И.С.Кона, М.И. Лисиной, В.В.Столина, И.И. Чесноковой и др., которые выделяют два основных компонента самосознания: 1)когнитивный, который ведет к формированию определенного образа и теснейшим образом связан с развитием интеллекта; 2)аффективный, который формирует самооценку и самопринятие. В когнитивном компоненте различают процесс самопознания и его результат — систему знаний личности о самой’ себе или представления о себе, в аффективном плане также различают процесс самооценивания и результат — набор самооценок, ведущий к определенному самоотношению. Самопознание и самооценивание в итоге образуют процесс самосознания. Для нас представляют интерес исследования под руководством В.С.Мухиной, в которых экспериментально изучены первичные структурные звенья самосознания

7 дошкольников: 1) имя собственное и тело, объединяемые ценностным отношением к своему физическому и духовному «Я»; 2) притязание на признание; 3) половая идентификация; 4) психологическое время личности; 5) социальное пространство личности.

Учитывая тот факт, что в современной коррекционной психологии недостаточно изучены компоненты самосознания детей с ранним детским аутизмом, мы посчитали необходимым изучить особенности становления самосознания у пятилетних детей. Выбор возраста не случаен. Психологи выделяют процесс развития ребенка в возрасте 5 лет как исключительно важный в* становлении личности: это период глубокой аффективной и моральной работы, когда создаются в психическом -мире человека нравственные системы и комплексы, которые в дальнейшем могут перейти в стойкие особенности личности.

Для более точной оценки развития самосознания детей с РДА мььсочли необходимым первоначально оценить их психическое развитие в целом, включающее умственное, речевое и моторно-графическое развитие, социальную зрелость, игровую деятельность.

Детский аутизм относится к искаженному типу дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций (В.В.Лебединский, 1985). Это делает все более актуальным научное обоснование и разработку методов психологической коррекционной работы с детьми, страдающими аутизмом, развитие структурных звеньев самосознания у этих детей в более раннем возрасте. Решение этих задач возможно как путем исследования особенностей психического развития при детском аутизме, так и путем оценки практического опыта работы с этими детьми.

Наше исследование строится на работах ведущих отечественных психологов (А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Т.Н. Дмитриевой, А.В. Запорожца, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Р. Лурия, В.С, Мерлина, С.Л. Рубинштейна, У.В. Ульенковой, И.И. Чесноковой, Д.Б,

8 Эльконина и многих других), разработавших основные теоретические подходы к изучению развития психики ребенка, становлению образа «Я» детей как с общепсихологических позиций, так и с позиций возрастного развития. В работах отражено понимание этого процесса как исключительно сложного, противоречивого, подчиненного взаимодействию многих факторов, в том числе биологического, социального, психолого-педагогического. Цель исследования: изучить особенности представлений о себе, самооценки у детей с РДА, определить эффективные психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие когнитивного и аффективного компонентов самосознания, разработать направления и методы для развития самосознания детей с учетом глубины аутизма.

Объект исследования: самосознание пятилетних дошкольников с ранним детским аутизмом.

Предмет исследования:- особенности когнитивного и аффективного компонентов самосознания аутичных детей в пятилетнем возрасте и зависимость их становления от психолого-педагогических условий. Гипотезы исследования:

Когнитивный и аффективный компоненты самосознания пятилетних детей с нормальным психическим развитием и ранним детским аутизмом существенно различаются в сфере их представлений о себе и эмоционального восприятия окружающего.

Эффективная психолого-педагогическая коррекция самосознания аутичного ребенка должна строиться с учетом наиболее характерных особенностей когнитивого и аффективного аспектов самосознания і ребенка и создания специальных психолого-педагогических условий.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования ставились и решались следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по

проблеме развития самосознания детей с нормальным психическим

развитием и с РДА,

Выявить специфические особенности развития основных психических функций у детей пятилетнего возраста с РДА в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

Изучить особенности когнитивного и аффективного компонентов самосознания у пятилетних детей с РДА.

Разработать и реализовать модель психокоррекционной работы с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, с учетом клинико-психологической классификации с целью развития когнитивного и аффективного компонентов самосознания, улучшения социальной адаптации этих детей.

Изучить эффективность модели психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у детей с ранним детским аутизмом.

Методологические основы исследования.

Исследование опирается на опыт, накопленный отечественной психологией, подтверждающий, что первичная дефицитарность может вызвать нарушение социального поведения- ребенка и препятствовать его психическому развитию (Л.С. Выготский). В работах ряда авторов показано, что необходимо рассматривать когнитивное и аффективное развитие ребенка как единый процесс (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Зеньковский, О.С. Никольская), аутизм как асинхронию развития, которую В.В.Лебединский определил как искаженное развитие. Основой» для исследования стало также понимание аффективной сферы как многоуровневой адаптивной системы организации сознания 2 -критерий, t-критерий Стьюдента). Научная новизна исследования:

впервые изучались особенности когнитивного и аффективного компонентов самосознания пятилетних дошкольников с детским аутизмом; получен значительный объем фактических данных, представляющих научный интерес;

выявлены общие возможности дошкольников с детским аутизмом в компенсации дефектов личностной и эмоциональной сферы в специально организованных условиях;

определены условия, и методы, оптимизирующие формирование у детей представлений о себе, эмоционального отношения к себе и значимым другим;

сделанные выводы и обобщения существенно обновляют соответствующие разделы специальной психологии.

Теоретическая- значимость, работы состоит в установлении особенностей формирования* когнитивного и аффективного компонентов самосознания у пятилетних детей с аутизмом, развития их представлений о себе, формирования понимания-эмоциональных состояний своих и других людей; в определении критериев психологической дифференциации детского аутизма и состояний нормы с учетом особенностей когнитивного и аффективного аспектов самосознания; в определении психолого-педагогических условий развития самосознания детей с ранним детским аутизмом, позволяющих развивать представления ребенка о себе, самооценку, понимание эмоциональных состояний других людей и своих собственных эмоций. Практическая значимость работы.

Результаты исследования пополняют психолого-педагогические характеристики аутичных детей пятилетнего возраста.

Разработанный комплекс диагностических методов, выделенные критериальные уровни выполнения заданий могут быть использованы психологами в целях выявления особенностей развития психической сферы как у дошкольников с РДА, так и у нормально развивающихся детей этого возраста.

Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития- самосознания у аутичных детей может быть использована психологами, педагогами, родителями в. развитии когнитивного и аффективного-компонентов самосознания детей с РДА с целью социализации и адаптации к учебной деятельности; адаптированная нами модель может быть использована в работе с детьми, имеющими и другие нарушения эмоциональной сферы.

12 Положения, выносимые на защиту:

1. Самосознание аутичных детей имеет специфические особенности,
обусловленные различными причинами, в том числе вследствие патологии в
процессе внутриутробного развития и в раннем периоде развития, а также
социальными факторами.

Особенности когнитивного компонента самосознания пятилетнего ребенка с детским аутизмом заключаются в следующем: в соответствии с возрастом не сформирован зрительный образ «Я», представления о собственном теле; имеет место задержка в употреблении в речи личных местоимений; недостаточно сформирована половая самоидентификация; затруднено представление себя в аспекте психологического времени.

К особенностям аффективного компонента самосознания пятилетнего аутичного ребенка относятся: затруднение ориентации в эмоциональных состояниях себя* и других людей; несформированность самооценки у большинства детей: дети не могут оценивать или оценивают неадекватно свои достижения и неудачи, свои личностные качества и возможности.

Психологическая коррекция самосознания- детей с РДА должна быть индивидуализированной и строиться с учетом специфики перечисленных выше когнитивных и аффективных аспектов самосознания. В этих целях необходимо формирование коммуникативных навыков, игровой и моторно-графической деятельности, произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Целенаправленная психологическая коррекция предполагает создание программы, направленной как на общее психическое развитие, так и на развитие компонентов самосознания. Программа должна учитывать закономерности психического развития нормального и аномального ребенка, которые имеют общий характер; принцип возрастно-психологических особенностей ребенка; принцип индивидуального подхода к детям в воспитании и обучении с учетом их актуального и потенциального уровней развития; принцип создания положительного эмоционального фона

13 отношений ребенка и взрослого в процессе совместной деятельности; принцип активного включения всех членов семьи в работу с аутичным ребенком. Апробация работы.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии НГПУ; международной научно-практической конференции «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди, детей и подростков» (Н.Новгород, НГПУ, 2003), семинаре «Помощь детям раннего возраста» (Москва, Центр лечебной педагогики; 2004); Третьей региональной научно-практической конференции (Н.Новгород, НГПУ; 2004), семинаре «Детский аутизм: диагностика и коррекционная помощь» (Москва, Институт коррекционной педагогики, 2005); научно-практической студенческой конференции «Право на детство: технологии профилактической работы по предотвращению насилия и жестокого обращения с детьми» (Н.Новгород, НГПУ, 2006); международной научно-практической конференции «Право на детство: профилактика насилия над детьми» (Н.Новгород, 2007).

По материалам диссертации опубликовано 8 работ. Структура работы.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 179 наименований, 12 приложений. Работа иллюстрирована 21 таблицей, 8 рисунками. Общий объем работы составляет 205 страниц.

Развитие самосознания в онтогенезе в дошкольный период

Работ, посвященных генезису самосознания, в настоящее время недостаточно много; В.исследованиях Б.Г.Ананьева (1980) , А.Валлон (1967),, В Є. Мерлина (1970), ВІЄ. Мухинош (1999); Є.Ж Рубинштейн (1989), Ш Чесноковой (1977) и других психологов помимо изучения условийг развития-личности: рассматриваются» и: некоторые вопросы развития самосознания на; разных этапах детства. Вопросы развития самосознания, в дошкольном возрасте менее исследованы. Спорными; остаются; вопросы, о сроках возникновения; самосознания в онтогенезе; несомненно одно (какутверждают многие исследователи), что его развитие начинается очень рано, возможно, даже с первых дней;появления ребенка на.свет.

Французский ученый А.Валлон (1967) в концепции психического развития ребенка, анализируя стадии развития личности, отмечает, что на первой стадии ребенок еще не способен воспринимать себя как существо, отличное от другого человека. Общаясь, играя с другими детьми, ребенок еще не может отличить действий партнера от своих собственных. По словам А.Валлона, все эти действия остаются для ребенка лишь частями одного целого. И уже к трехлетнему возрасту, когда ребенок проходит стадию противопоставления себя окружающему, происходит отделение себя от другого человека, формируется потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность. За фазой противопоставления окружающему следует фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе (от 3-х до 7-й лет).

Отечественные исследователи (Б.Г.Ананьев, 1980; Л.И. Божович, 1995; С.Л. Рубинштейн, 1989; B.C. Мухина, 1999; И.И. Чеснокова, 1977 и др. выделяют ряд этапов становления самосознания в онтогенезе. На первом этапе происходит овладение ребенком собственным телом, возникновение произвольных движений. На втором этапе, который связан с периодом начала ходьбы, самостоятельного передвижения, ребенок реально становится относительно самостоятельным субъектом, т.е. он выделяется из окружающего мира. Именно с осознанием этого, по мнению С.Л. Рубинштейна (1989), «и связано зарождение самосознания личности, первое представление её о своем «Я»». Это уже не беспомощные, не безответные существа, как отмечает Л.И. Божович-(1995, с.81): «они сами передвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого-общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми». Б.Г. Ананьев (1948) определял такие ступени генезиса самосознания: дифференциация человека и вещи; отделение себя от своих действий; употребление собственного имени; переход к местоимению первого лица.

В качестве одного из ключевых моментов раннего генезиса самосознания он выделил процесс общения ребенка со взрослым и их совместные действия. Д.В. Ольшанский (1986) выделяет следующие вехи становления самосознания. Первая — нулевая стадия развития «Я» — от 0-2 месяцев до трех месяцев. В конце данной стадии ребенок уже различает внутренние и внешние ощущения. Вторая стадия — с двух-трех месяцев до одного года. Происходит выделение «Я» из внешнего мира. Начинают функционировать первые элементы «Я». На основе физических ощущений появляется ощущение независимости и отдельности «Я». Третья стадия — эмоционально-действенная стадия развития «Я» — от. восьми—девяти месяцев. Самостоятельное «Я» ребенка осваивает окружающую действительность. Четвертая стадия — речевая стадия развития «Я» — от десяти месяцев.

Ребенок овладевает собственным телом, возникают произвольные движения, он самостоятельно передвигается в пространстве, появляются первейшие элементы самообслуживания.

Согласно результатам исследований М. Льюис и Дж. Брукс-Ганн (М. Lewis, J. Brooks-Gunn, 1979), развитие самопознания у детей проходит ряд этапов: первый — от рождения до трех месяцев: У ребенка наблюдается появление интереса к внешним социальным объектам. Развито чисто эмоциональное различение себя от другого; второй — от трех до восьми месяцев. Закрепляется дифференциация «Я -другой», и ребенок начинает в отдельных ситуациях узнавать себя; третий — от восьми до двенадцати месяцев. Младенец начинает дифференцировать свои отдельные внешние свойства.

Самосознание аутичных детей

В литературе нет данных, касающихся глубокого исследования самосознания у аутичных детей. В отдельных работах затрагиваются проблемы своеобразия отношения детей с РДА к окружающим, формирования речи и в связи с этим употребления местоимений, а также рассматривается развитие интеллектуальной сферы, в том числе временной-и пространственной ориентировки, включающей и схему тела (В.А. Гиляровский; 1938; Van Krevelen, 1958; С.С.Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев, 1967; С.С.Мнухин, Д.Н. Исаев; 1969; А.С. Спиваковская, 1980, 1990; Каган В.Е., 1981; К.С. Лебединская, 1992; Лебединская К.С, Никольская. О.С, 1991 и другие). Большее внимание уделяется исследованию эмоциональной сферы самосознания, изучению особенностей восприятия этими детьми таких источников социально значимой (эмоциональной) информации, как эмоциональные высказывания, мимические выражения эмоций (Rutter; 1983) переживания и эмоции окружающих (Gillberg, 1990; Leslie и Frith; 1985), понимания выражения лица и формирования собственной адекватной мимики (Hobson R.P., 1989;, Baron-Cohen et al., 1985; Leslie и Frith, 1988; Т.Питерс, 2002; К.С Лебединская, 1992; В.В. Лебединский, О. С Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, 1989, 1990, 1997, 2003 и другие).

Ещё в 1938 году В.А. Гиляровский говорил об аутизме как «своеобразном нарушении сознания самого «Я» и всей личности с нарушением нормальных установок к окружающему», при этом он подчеркивал, что такие больные замкнуты и отчуждены от всего остального. Дальнейшие исследования отечественных и зарубежных специалистов позволили выявить некоторые особенности самосознания детей с РДА.

Лео Каннер одной из характерных особенностей аутичных детей считал «извращенное использование личных местоимений». Эта особенность подчеркивается многими авторами. Так, Ван Кревелен (1958) отмечал, что понятие «я» этим детям чуждо. Они говорят о себе во 2-м или 3-м лице, как это делают их родители по отношению к ним. Соответственно понятие «я» обозначает для них родителей. Лебединская К.С, Никольская О.С (1991) . подчеркивают, что при хорошей фразовой речи у аутичных детей отсутствует речь о себе в первом лице, при этом другие личные местоимения употребляются неправильно. В фразах отсутствуют личные глагольные и местоименные формы (В.М. Башина, 1993). По-мнению А.С. Спиваковской (1980) и других авторов для детей с РДА характерно явление «реверсии : местоимений», т.е. способности ребенка произносить личные местоимения в точности так, как он их слышит, не изменяя их в соответствии с контекстом. Если ориентироваться на возраст 3-4 года (срок освоения личных местоимений психически здоровых детей), то оказывается, что освоение личных местоимений запаздывает у большей части аутичных детей. Многие еще к 7-8 годам называют себя по имени, либо, используя местоимения 2-3-го лица, не пользуются притяжательными местоимениями. Некоторые, правильно называя себя при вопросах об имени, в спонтанной речи никак себя не обозначают и пользуются преимущественно повелительными глагольными формами (дать, пить, сделать).

Исследователи называют различные причины неадекватного использования аутичными детьми личных местоимений. Так, психоаналитики в ранних работах рассматривали ошибки при использовании аутистами местоимений «я» и «ты» как доказательство того, что аутичные люди сознательно отказываются от личностной идентификации. То, что дети систематически не использовали я, считалось символичным показателем этого. Представители психоанализа считали, что нужно обладать гибкими интеллектуальными способностями, каких многие аутичные люди не имеют. И это никак не связано с их нежеланием использовать я.

По-мнению С.С.Мнухина, А.Е. Зеленецкой, Д.Н. Исаева (1967) длительная задержка формирования самосознания, комплекса «я», что сказывается в склонности говорить о себе в третьем лице, в подражательности речи, действий и др., связана, прежде всего, с изначально необычным разительным ослаблением инстинктивных или безусловнорефлекторных реакций — ориентировочных, пищевых, самозащиты и других. Такая изначальная недостаточность безусловнорефлекторного фонда, важнейших стволовых аппаратов, возможно, ретикулярной формации, не может не отразиться отрицательно на формировании корковой деятельности. Отсюда грубые нарушения внимания, склонность «невидящим» взглядом скользить без интереса по окружающим лицам и предметам, бесцельные движения, длительная неспособность овладеть навыками самообслуживания и др.

У большинства детей с аутизмом выявляется длительная неспособность овладеть временными и пространственными представлениями, операциями, состоящими из ряда последовательных актов (перечисление дней и месяцев в прямом и обратном порядке и др.), длительная дезориентировка в сторонах своего тела (С.С.Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев; 1967; С.С.Мнухин, Д.Н. Исаев; 1969).

Анализ результатов исследования психического развития пятилетних аутичных детей в сравнении с нормально развивающимися сверстниками

Наиболее значимыми диагностическими показателями для определения умственного развития, по мнению автора, являются: эмоциональная реакция ребенка на факт обследования (адекватность поведения): наиболее естественная реакция — волнение; неадекватная реакция — безразличие, беспричинный смех, несоблюдение дистанции; понимание инструкции и цели задания, характер инструкции (вербальная, невербальная), способность сохранять инструкцию до конца работы: достаточно ли устной инструкции или эффективна невербальная инструкция, способен ли ребенок удерживать инструкцию до конца работы, или она теряется в процессе выполнения задания; характер деятельности: наличие и стойкость интереса к заданию; целенаправленность и активность; способы деятельности (метод проб и ошибок, метод зрительного соотнесения, на основе представления); навыки самоконтроля; использование помощи, виды и мера помощи; волевые усилия; способность переноса показанного способа действия на аналогичное задание: осуществляет ребенок перенос на аналогичные задания или испытывает трудности в аналогичных заданиях; критичность оценки результатов своей работы: понимает ли ребенок свои успехи и неудачи или некритичен к результатам своей работы.

В ходе исследования изучались: сформированность восприятия величины, цвета, формы (работа с матрешками (2 и 6-составными), пирамидой: дается задание разобрать и собрать, показать самую большую или маленькую матрешку, дать колечки определенного цвета); способность производить анализ расположения фигур в пространстве, выделять плоскостную форму из объемной и соотносить ее с прорезью (работа с коробкой форм: опустить все фигурки в коробку); способность соотносить одинаковые цвета, дифференцировать их; умение работать по образцу (работа с разноцветной мозаикой: положить разноцветные квадратики и кружочки на свои места, сложить такой же узор, сделать как было); зрительная память (запомнить и воспроизвести узор мозаики); сформированность наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбинаторные способности (работа с разрезными картинками — собрать картинку из 2-х, 3-х и 4-х частей; способность на основе зрительного и мыслительного анализа устанавливать закономерности в изображении (работа с сюжетными вкладками); способность на основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения, — выделять связи, понимать чувства людей по их мимике и жестам (работа с сюжетными картинками со скрытым смыслом, с изображением нелепостей); способность устанавливать тождество, сходство и различие в предметах на основе зрительного анализа (найти такую же картинку); способность к произвольной деятельности (построение «заборчика»); устойчивость, концентрация, объем внимания («лабиринты»).

Для удобства анализа выполнения задания мы ввели 3 градации по степени ее выполнения: — высокий уровень (выполняет самостоятельно); — средний уровень (выполняет с помощью); — низкий уровень (не выполняет). При оценивании мы использовали трехбалльную шкалу выполнения заданий: 3 балла — данное задание ребенок выполняет самостоятельно; 2 балла — выполняет с помощью; 1 балл — не выполняет. Протокол исследования представлен в Приложении 1.

Результаты исследования умственного развития по методике С.Д. Забрамной (таблица 1) показывают, что пятилетние дети с нормальным психическим развитием лучше всего выполняют задания, направленные на умение различать и соотносить одинаковые цвета, формы, производить анализ расположения фигур в пространстве («Почтовый ящик»), устанавливать закономерности в изображении на основе зрительного и мыслительного анализа («Сюжетные вкладки»). Наибольшие трудности для этих детей представляют задания, связанные со способностью на основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения, выделять связи, понимать чувства людей по их мимике и жестам, устанавливать тождество, сходство и различие в предметах на основе зрительного анализа, уметь работать по образцу; их отличала слабая способность к произвольной деятельности.

Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей

Основной задачей психологической коррекции является оказание эффективной помощи детям в преодолении проблем несформированности структурных звеньев самосознания с учетом выявленной специфики когнитивых и аффективных аспектов самосознания ребенка; гармоничное включение работы по формированию аффективного и когнитивного компонентов самосознанния в процесс коррекционной работы по развитию коммуникативных навыков, игровой и моторно-графической деятельности, формированию произвольного поведения и интеллектуальной сферы аутичного ребенка.

При разработке модели психокоррекционной работы с аутичными детьми предусматривалась необходимость установления причин несформированности самосознания, а также выбор форм коррекции и ее организации с учетом ресурсов самого ребенка, его социального окружения, а также возможностей специалистов, реализующих эту модель.

Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей (Приложение 5) включает три взаимосвязанных блока: диагностический — сбор данных по истории развития ребенка с РДА, тестовая оценка его психического развития и выявление особенностей самосознания; постановка задач и определение условий коррекционной работы; собственно психокоррекционный блок. 1 блок. Диагностический

Процесс коррекционной работы начинается с диагностики, направленной на изучение особенностей психического развития ребенка, определение уровня развития самосознания, его особенностей. В дополнение к тестовой диагностике, о которой мы писали выше, обращаем внимание на «» следующие анамнестические данные, необходимые для постановки психологического диагноза и определения формы аутизма (группы РДА по « О. С .Никольской):

Особенности развития ребенка в младенчестве и раннем возрасте: аппетит, усвоение и соблюдение режима дня; двигательное развитие; развитие речи; когда ребенок начал улыбаться, узнавать маму, выделять ее из окружающих; была ли чрезмерная привязанность к маме; любил ли ребенок по долгу находиться на руках; как ребенок реагировал на чужих людей; с какого возраста появились навыки самообслуживания.

Особенности нарушения речи: наличие речи, особенности интонации, направленность речи на человека, использование личных местоимений, понимание обращенной к ребенку речи.

Качество стереотипности поведения: требует ли ребенок соблюдения строгого стереотипа жизни, сохранения привычной обстановки, распорядка дня, определенных действий; отношение ребенка к новому, к изменениям.

Качество аутостимуляций: есть ли навязчивые движения, какие; как часто и в каких ситуациях ребенок совершает навязчивые движения; есть ли чрезмерная увлеченность какими-либо предметами, игрушками; чем ребенок любит заниматься в свободное время; любит ли ребенок слушать чтение книг, смотрит ли книги сам; любит ли слушать музыку.

Наличие агрессии: как часто возникает агрессия, с какими ситуациями это связано, в какой форме она проявляется; можно ли отвлечь ребенка от агрессивных действий.

Наличие страхов: легко ли возникает состояние тревоги, страха, с какими ситуациями это связано, в какой форме выражается страх.

Особенности взаимоотношения со средой и людьми: можно ли назвать ребенка замкнутым; есть ли у него потребность в общении, есть ли возможность установления глазного контакта; есть ли повышенная чувствительность к резким звукам; легко ли контактирует с другими людьми.

Знает ли ребенок свое имя, откликается на него. Использует свое имя или его упрощённую форму, когда говорит о себе, или его спросят, как его зовут. Может ли говорить о себе в «Я»-форме, выражать желание в «Я»-форме.

Использует ли ребенок местоимение «мне», чтобы пояснить, что что-то принадлежит ему. Правильно ли использует местоимение «тебе» и другие. Знает ли ребенок части тела, показывает ли или направляет взгляд на части тела. Знает ли свой пол, возраст. Различает ли эмоциональное состояние свое и других людей. Посещает ли ребенок детский сад, кружки, студии, занятия с психологом и со специалистами. Особенности поведения ребенка вне дома.

Диагностика включает исследование личностной сферы, в том числе уровня развития самосознания, эмоционально-волевой сферы, а также интеллектуальной и сенсомоторной сферы, речи.

www.dslib.net