Сенсорное развитие детей с ТМНР в игровой и продуктивной деятельности

Дата публикации: 09.10.2017 2017-10-09

Статья просмотрена: 741 раз

Библиографическое описание:

Андрейчик Л. Н., Богданова Н. А., Демидова Т. А., Ильчуркина В. В. Сенсорное развитие детей с ТМНР в игровой и продуктивной деятельности // Молодой ученый. — 2017. — №40. — С. 156-161. — URL https://moluch.ru/archive/174/45850/ (дата обращения: 22.06.2018).

В современном мире дети с тяжёлыми и множественными нарушениями развития при условии целенаправленного процесса воспитания и образования способны овладеть необходимыми навыками коммуникативного общения, социального поведения и жизнедеятельности. Развитие особенных детей должно представлять собой непрерывный процесс познания окружающего мира. Важность сенсорного развития и воспитания детей определяется тем, что познание окружающей действительности основывается, прежде всего, на чувственном познании. В исследовании В. Г. Петровой показана важность и необходимость полноценного чувственного опыта для умственного развития детей с нарушением интеллекта. «Обедненный чувственный опыт… не может служить достаточно прочной базой для формирования как мыслительных процессов, так и других высших психических функций. Таким образом, расширение и уточнение чувственного познания учащихся является одной из первостепенных задач…». [6 c.18]

Важным направлением воспитания детей с ТМНР является развитие их восприятия, которое включает в себя как восприятие окружающей действительности, так и восприятие речи. Взрослые должны предоставить детям полноценную сенсорную среду для формирования чувственных впечатлений с одной стороны. С другой научить детей понимать речь окружающих и, насколько это возможно, самостоятельно пользоваться речью как вербальной, так и не вербальной. Следующим шагом в работе является развитие общей моторики, которая обуславливается работой крупных мышц тела и позволяет ребёнку самостоятельно сидеть, ползать, ходить и т. д. На основе навыков общения и развития крупной моторики можно приступать к работе по развитию и формированию навыков мелкой моторики. Постепенно вырабатывается скоординированность мелких мышц рук и глаз. Это позволяет ребёнку на первых этапах отрабатывать хватательный рефлекс, а в конечном итоге учиться рисовать, лепить и т. д.

Всё что дети смогут увидеть, услышать, тактильно и эмоционально ощутить, является для них необходимой информацией о мире. [2]

Воспитанники данной категории обладают потенциальными способностями к накоплению сенсорного опыта, но в следствии инертности психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоциональной сферы — сформировать целостное восприятие предметов и явлений окружающей среды достаточно проблематично и является очень продолжительным процессом.

Без специального обучения дети с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют, не учитывая свойств предмета, не переносят знания и опыт на новые предметы и в новую ситуацию. Дети манипулируют предметами хаотично, не отбрасывая ненужные варианты, не выделяя существенные признаки предмета. [5]

Коррекционная работа по сенсорному развитию проблемных детей проводится во всех видах детской деятельности: в быту, в жизненных ситуациях, при самообслуживании, в играх, в предметно-практической деятельности, рисовании, лепке, ручному труду и т. д.

Для обогащения и развития сенсорного опыта детей с ТМНР очень важно использовать разнообразные виды игр: предметные, дидактические, строительно- конструктивные, подвижные, пальчиковые игры, театр на пальчиках Би-Ба-Бо. В процессе игровой деятельности педагогами ставятся такие задачи, как:

– переживание приятных эмоций, что положительно сказывается на настроении и поведении ребенка;

– возникновение эмоционального контакта со взрослым, появление в жизни ребенка человека, который понимает его, открывает новые возможности для проведения коррекционной работы и влияния на сам ход дальнейшего развития ребенка;

– получение ребенком новой сенсорной информации, что важно для расширения его представлений об окружающем мире;

– внесение в игру новых социальных смыслов посредством введения сюжетов, что в целом приближает ребенка к миру людей, дает новые представления о социальных взаимоотношениях.

Все виды продуктивной деятельности, так же, призваны развивать мелкую моторику рук детей. Развитие мелкой моторики помогает не просто укрепить руки детей, сделать их более гибкими и умелыми, что благотворно влияет на общее развитие ребёнка, но помогает стать более уверенными и самостоятельными, а это помогает им адаптироваться в ближайшем для них окружении. [10]

Главной целью овладения навыками мелкой моторики является формирование бытовых навыков и прежде всего навыков самообслуживания, что особенно актуально для детей с ТМНР.

Основным принципом работы педагога с детьми с тяжёлыми и множественными нарушениями развития является принцип дифференцированной и индивидуальной коррекционной помощи, которую необходимо осуществлять в повседневной работе. Необходимо уделять внимание каждому ребенку и, обязательно, эмоционально фиксировать малейшее достижение воспитанника.

Для данных детей обучение и воспитание — это слитный, неразделимый процесс. Практика занятий с детьми носит различные организационные формы. Особенно актуальны предметно-практические занятия, благодаря которым у детей формируются санитарно — гигиенические навыки, развивается моторика и игровая деятельность, что способствует интеллектуальному развитию каждого ребёнка. На занятиях предметно-практической деятельностью используется большое количество наглядных пособий и раздаточного материала. Все занятия педагог сопровождает живой эмоциональной речью и всемерно побуждает детей посильно использовать речь по ходу деятельности. Стимулирование и организация двигательной активности каждого ребенка также является непременным условием при проведении занятий.

Идея педагогического оптимизма является основной для организации занятий с детьми. Только при постоянном и целенаправленном взаимодействии со взрослыми воспитанники могут знакомиться с окружающим миром и овладевать пусть минимальными, но так необходимыми жизненными навыками общения и познания, благодаря которым они могут быть, насколько это возможно, более самостоятельными.

Необходимо создание на занятиях конкретных ситуаций, благодаря которым решаются следующие задачи:

Развитие аккуратности в процессе деятельности.

– Умение пользоваться салфеткой при работе с клеем и красками,

– Закрепление потребности содержать рабочий стол в порядке во время работы и убирать за собой после изготовлении поделки,

– Формирование навыков, позволяющих следить за своим внешним видом и устранять погрешности в нем после работы (помыть руки и насухо вытереть своим полотенцем).

Развитие положительного эмоционального фона и позитивного отношения к различным видам творческой деятельности.

– Проявление принятой в обществе эмоциональной реакции на происходящее,

– Проявление интереса к предложенной деятельности,

– Участие в коллективном праздновании, желание играть вместе с детьми

1. Воспитание чувства радости от участия в коллективной продуктивной деятельности

– Эмоциональная реакция на успехи товарищей,

– Появление у ребенка доверия и желания взаимодействовать с взрослыми и другими детьми,

– Проявление интереса к творческой деятельности и получение удовольствия от сделанного

Начало работы включает в себя игры и упражнения с пальчиками: «Веселые пальчики», «Пальчик — мальчик», «Играем с пальчиками», «Пальчик — раз, пальчик — два…» и т. д. Эта деятельность развивает ощущение собственных движений, развивает мелкую моторику пальцев рук и способствует взаимодействию со сверстниками и взрослыми в процессе совместной деятельности.

На совместных мероприятиях и развлечениях, которые организуются педагогами в ходе досуговой деятельности, также, создаются все условия для сенсомоторного развития ребёнка на основе его сотрудничества со взрослыми и сверстниками.



Например: «Краски осени», «Чудеса в решете», «Волшебные листики», «Елочка, елочка — колючая иголочка» помогают целенаправленно формировать эмоционально-положительные отношения к природе, фиксировать взор, внимание, умение и желание рассматривать картину, иллюстрацию, смотреть презентацию.

«Листопад, листопад, листья по ветру летят», «Фокусы со снегом», «Закружило — завьюжило», «Мы гуляем по лужам», «Дождь идет» знакомят с природными явлениями, используя элементарное экспериментирование, помогают самостоятельно делать несложные выводы.

Встречи на тему «Новый год идет», «Как звери елку наряжали», «Рождественские встречи», «Встреча масленицы», «Весну зазываем», «А ну- ка, девочки» знакомят детей с народным творчеством, праздниками.

Обогащение сенсомоторного опыта, воспитание чувства радости и уверенности в своих силах проходит в мероприятиях «Елочная гирлянда», «Поляна с подснежниками», «Разноцветные зонтики», «Солнышки на лугу», «Одуванчики, цветы, словно солнышки желты», где дети изготавливают своими руками поделки для украшения или для выставки.

При создании положительного социально-эмоционального фона ребёнку предъявляются чёткие и систематические требования в выполнении заданий. Именно такой подход постепенно формирует у воспитанников навыки и привычки, что очень важно для развития данной категории детей, так как основная задача коррекционно-развивающей работы — подготовка ребенка с особенностями психофизического развития к жизни, обеспечение оптимальных условий для самореализации личности. А это значит, что у ребенка в процессе обучения и воспитания должны сформироваться умения и навыки самообслуживания, ориентирования в бытовой и социальной среде.

Пример межгруппового мероприятия по формированию представлений об окружающем мире с элементами аппликации.

Тема: Краски осени»

Цель: Развивать интерес к познанию окружающего мира.

Задачи:

Образовательная: создать условия для обобщения представлений детей об осени как времени года, ее признаках; продолжать уточнять понимание знака — символа; формировать навык аппликации методом обрывания.

Коррекционно-развивающая: развивать творческое воображение, чувство цвета; развивать мелкую моторику, умение координировать движение глаз и рук.

Воспитательная: воспитывать желание наблюдать за красотой осенней природы; продолжать учить детей в процессе общения говорить слова: спасибо, пожалуйста.

Возрастная направленность: дети среднего школьного возраста.

Наглядно-дидактический материал: иллюстрации природы осенью, пиктограммы признаков осени.

Оборудование: магнитофон с записью музыки П. И. Чайковского «Времена года», ноутбук с слайдами картинок осенней природы, листы цветной бумаги красного, зеленого, желтого цветов, клей, салфетки, листы формата А4 с контуром листа.

Ход занятия

Воспитатель: — Ребята, посмотрите, к нам сегодня пришли гости. Мы их ждали? Давайте с ними поздороваемся.

Воспитатель: — Ребята, какое у вас настроение?

Воспитатель: — У меня тоже хорошее настроение. Давайте поделимся нашим хорошим настроением друг с другом. Возьмитесь за руки и улыбнитесь друг другу.

— Дружно за руки возьмемся

И друг другу улыбнемся.

Воспитатель предлагает детям сесть за стол и посмотреть слайд-шоу об осени. Звучит музыка П. И. Чайковского «Времена года. Осень».



Воспитатель: — Ребята, а какое сейчас время года?

Воспитатель: — Правильно. Вы сейчас посмотрели слайды об осени. Вам понравилось? Давайте сейчас вспомним и назовем, что изменилось в жизни природы? Какие вы знаете признаки осени, назовите их (Речевые дети отвечают на вопрос, неречевые дети синхронно выкладывают пиктограммы с признаками осени на доске)

Воспитатель помогает детям ответить на вопрос. (Слайды по щелчку)



Рис. 1. Похолодало



Рис. 2. Солнце светит, но не греет.



Рис. 3. Листья опадают



Рис. 4. Насекомые прячутся



Рис. 5. Птицы улетают



Рис. 6. Звери готовятся к зиме



Рис. 7. Люди одеваются тепло

— А как деревья, кусты, трава и цветы готовились к встрече осени?

Дети: — Они меняли свои наряды, готовились к встрече осени.

Воспитатель:(Лирическая презентация «Осень золотая»)



А почему осень назвали рукодельницей? Без краски и кисти, а раскрашивает все листья, все деревья нарядила в разноцветные платья, рябинка стоит в красно-багровом платье, как будто брошки из красных ягод ей принесла осень. У березки желтый сарафан, как будто повесила золотые монетки. А у осинки разноцветное платье, желтое и красное, она все время дрожит листвой, боится, что скоро придется с красивым нарядом расстаться.

«И пришла на порог, красками играя,

Чудо-рукодельница…. Кто она такая? (Осень золотая)

Посмотрите-ка ребята, я сегодня открыла окно в группе, чтобы проветрить, а мне в руки мне в руки прилетело вот что… (показывает лист).

Давайте за ним пойдем и поиграем в подвижную игру «Мы осенние листочки»

Воспитатель раздает детям в руки листья разного цвета, вырезанные из картона.

Подвижная игра «Мы осенние листочки»

Воспитатель дует (или использует какой-либо шумовой инструмент) — дети бегают и кружатся по группе

Воспитатель перестает дуть — дети садятся на корточки.

Практическая деятельность детей

После игры дети возвращаются за стол и находят на нем большой конверт с надписью «Подарок». Воспитатель предлагает посмотреть, что внутри. В конверте лежат альбомные листы с контуром отдельной части осеннего листка по количеству детей и записка: «Чтобы узнать, какой подарок я вам приготовила, нужно выполнить задание: заполните каждый контур моим любимым цветом. ОСЕНЬ».

Дети вместе с воспитателем вспоминают любимые цвета осени (желтый и красный).

Воспитатель предлагает кусочками цветной бумаги заполнить контуры на альбомных листах и узнать, какой подарок приготовила осень. Последовательность работы обсуждается с одновременным показом технологической карты:



Перед началом работы проводиться пальчиковая гимнастика:

Дружат в нашей группе

Девочки и мальчики

Мы сейчас подружим

(руки в «замок», активно сгибаем и разгибаем пальчики)

Раз — два — три — четыре — пять –

Начинай считать опять

(совмещаем поочередно пальчики левой и правой руки)

Мы закончили считать

(встряхиваем кисти рук)

Работа проходит под наблюдением воспитателя, с использованием технологической карты, по показу или сопряженно, в зависимости от возможностей ребенка.

Организация выставки работ. Когда дети закончат работу, воспитатель предлагает собрать все альбомные листы с заполненным контуром вместе (по типу пазла). Получился большой осенний лист.

Воспитатель: Так вот какой подарок приготовила нам осень. Спасибо ей большое за подаренную красоту.

Рефлексия: На пол воспитатель высыпает осенние листья из корзины. Дети садятся на пол в кружок и обследуют осенние листья с одновременным прослушиванием лирической детской песенки про осень.

2. Агапова И., Давыдова М. Лучшие поделки из природных материалов. — М.: ООО ИКТЦ «Лада»,2010. — 144с.
3. Баряева Л. Б., Бгажнокова И. М., Бойков Д. И., Зарин А и др. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программы, методические рекомендации. — Псков: ПОИНКРО, 1999.
4. Казакова Р. Г. Рисование с детьми дошкольного возраста. Нетрадиционные техники. — М: Творческий Центр, 2004.
5. Малик О. А. Занятия по аппликации: развиваем самостоятельность дошкольников. — М.: ТЦ Сфера, 2010.
6. «Образование детей с множественными нарушениями развития». Материалы международной научно-практической конференции «Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития» 27–29 ноября 2013 года / Под науч. ред. Н. Н. Яковлевой — СПб., 2014. — 352с. — ISBN 978–5-9903711–2-5
7. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968. Изд-во Просвещение.
8. Румянцева Е. А. Простые поделки из пластилина. — М.: Айрис-пресс, 2008.
9. Трофимова М. В. Изобразительное искусство и учеба и игра. — Ярославль: Академия развития, 2008.
10. Фатеева А. А. Рисуем без кисточки. — Ярославль: Академия развития, 2008.
11. Цикото Г. В. Проблемные дети: развитие и коррекция в предметно — практической деятельности. М.: Полиграф сервис, 2011. — 193с.
12. Шкицкая И. В. Аппликации из природного материала. — Ростов н/Д.: Феникс, 2008.

moluch.ru

Дидактические игры по сенсорному воспитанию умственно отсталых детей

Успейте воспользоваться скидками до 50% на курсы «Инфоурок»



Тема: «Дидактические игры по сенсорному воспитанию умственно отсталых детей».

Зинченко Надежда Маульдиновна

Глава I. Психолого-педагогические основы использования дидактических игр по сенсорному воспитанию детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.________________ 5

1.1. Сущность, содержание, методика сенсорного воспитания.___ 5

1.2. Особенности усвоение цвета и формы предметов.__________ 9

1.3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью.______________________________________________ 12

Глава II. Методика работы по развитию сенсорной культуры у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью через дидактическую игру.______________________________________ 24

2.1. Диагностические исследования по изучению уровня сформированности сенсорных эталонов у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.___________________________ 24

2.2 Система работы по формированию у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью представлений о сенсорных эталонах._________________________________________________ 33

Заключение. _____________________________________________ 40

Литература. ______________________________________________ 44

Приложение. _____________________________________________ 46

Начальная школа закладывает фундамент успешного обучения детей в целом. Упущения на этой ступени обучения проявляются несформированностью общеучебных умений и навыков, стойкими неуспехами в учебе, негативным отношением к школе, что бывает трудно или почти невозможно скорригировать и компенсировать. А от того, как сложится для ребенка школьная жизнь, зависит в дальнейшем его социализация и интеграция в общество. Все это еще в большей мере касается детей с пониженными способностями к обучению вследствие интеллектуальных отклонений в развитии. Гуманистическая направленность современного образования выдвигает требования более полной реализации идеи дифференциации и индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, состояние здоровья, степень тяжести нарушения психического здоровья детей, компенсаторные возможности их организма, индивидуально-типологические особенности.[2]

выявить педагогические условия, при которых дидактическая игра является средством совершенствования процесса сенсорного воспитания детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

1. Изучить проблему возможности использования дидактической игры как средства сенсорного развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

2. Подобрать дидактические игры, используемые в целях сенсорного развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и частично апробировать их.

3. Составить рекомендации для воспитателей по руководству играми, направленными на сенсорное развитие.

процесс сенсорного воспитания младших школьников с умственной отсталостью.

дидактическая игра как средство развития сенсорной культуры младшего школьника с умственной отсталостью

а) анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

б) дидактическая игра;

в) наблюдение и др.

Глава I. Психолого-педагогические основы использования дидактических игр по сенсорному воспитанию детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

1.1. Сущность, содержание, методика сенсорного воспитания.

Сенсорное воспитание — основа умственного развития ребенка. Сенсорное развитие (от лат. sensus — чувство, ощущение) предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Малыш рождается на свет с готовыми к функционированию органами чувств. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающей действительности. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности.[27] Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий.

Непосредственное, чувственное познание действительности является первой ступенью познания. В дошкольном возрасте (и далее) происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожно-мышечного, обонятельного, вкусового, осязательного. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. Информация, которую мы получаем при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т. п., неисчерпаема. Ученые (С. М. Вайнерман, Л. В. Филиппова и др.) констатируют, что в детском возрасте не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым элементарным сенсомоторным реакциям, что свидетельствует о незавершенности в этой возрастной фазе процессов и сенсорного, и сенсомоторного («сенсо» — чувства, «моторика» — движение) развития. [4]

Психологическая наука и практика (В. Н. Аванесова, Э. Г. Пилюгина, Н. Н. Поддьяков и др.) убедительно доказали, что знания, получаемые словесным путем и неподкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны, порой весьма фантастичны, а это означает, что нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.[9]

Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями, приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Они поддерживаются теми знаниями, которые дети получают об окружающей действительности, о свойствах вещей и явлений. Источником расширения сенсорного опыта является окружающая детей природа, бытовой труд, строительство, техника и др.

Ведущую роль сенсомоторики при восприятии и познании различных предметов с помощью активного осязания подчеркивали Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец и др. Сочетание работы кожно-механического и двигательного анализаторов обеспечивает информацию о размерах, форме, твердости, соотношении частей и других характеристик ощупываемых предметов. Отечественная наука выделяет два основных сенсомоторных метода — обследование и сравнение.

Обследование — специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой-либо практической деятельности.

Развитие сенсорных действий ребенка происходит не само собой, а лишь в ходе усвоения общественного сенсорного опыта, под влиянием практики и обучения. Эффективность этого процесса значительно повышается, если ребенка специально обучают способом обследования предметов с применением соответствующих сенсорных эталонов.[5]

Обследование может идти по контуру (плоскостные предметы) или по объему (объемные предметы); оно зависит от деятельности, которой будет заниматься ребенок. Например, обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объема, познаем ту форму, которая становится основной в рисовании. На ощупь познается объемная форма предметов, ощупывающие движения ложатся в основу изображения предмета в лепке.

При подготовке к другим видам деятельности, например к труду, отбираются и соответствующие способы обследования. Так, чтобы определить свойства бумаги и ткани, детям предлагается послушать, что происходит, когда мнут бумагу и ткань, попробовать разорвать лист бумаги и кусочек ткани, постирать в воде кукольное платье из бумаги и из ткани. А для того чтобы сформировать полноценный образ лимона, кроме названных способов обследования, его еще нужно понюхать, полизать или попробовать. Важно, чтобы дети научились выделять существенные признаки, значимые для той или иной деятельности.

Общая схема обследования предполагает определенный порядок:

восприятие целостного облика предмета;

выделение его главных частей и определение их свойств (форма, величина и т. д.);

определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т. д.);

выделение мелких деталей (частей) и определение их величины, соотношения, расположения и т. д.;

повторное целостное восприятие предмета.

Сравнение — это и дидактический метод, и одновременно мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами (объектами) и явлениями.

Сравнение может идти путем сопоставления предметов или их частей, путем наложения предметов друг на друга или приложением предметов друг к другу, ощупывания, группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов-эталонов, а также путем последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета, способом выполнения планомерных действий. Первоначально выделенное лишь общее представление о предмете затем сменяется более определенным и детальным восприятием.[18]

Таким образом, сравнение — это своеобразный механизм обследования предмета, который помогает установлению соотношения предметов по величине, форме, пространственному положению, по некоторым другим свойствам, а в результате решает задачу усвоения общепринятой системы сенсорных эталонов. Подчеркнем, что сравнение, являясь компонентом осмысленного восприятия предметов (объектов, явлений), способствует формированию правильных представлений о них, создает основу для обобщения и систематизации знаний.[11]

Развитие восприятия сенсорных эталонов включает в себя два основных компонента:

1) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;

2) формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Особое внимание в процессе сенсорного воспитания должно уделяться планированию предстоящей деятельности, осуществлению контроля за ходом работы и предоставлению отчета по ее окончании, что, несомненно, трудно не только для дошкольников, но и для учащихся начальных классов, и без специального обучения, как показывают научные исследования, не формируется.[25]

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой — имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.

1.2. Особенности усвоение цвета и формы предметов.

Ранний этап развития ребенка предполагает формирование широкой ориентировки в предметном окружении, т. е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой, величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и др. с учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осуществлении музыкальной, изобразительной деятельности, речевого общения, простейших трудовых операций (А. В. Запорожец, А. П. Усова). Необходимость точно и полно воспринимать свойства предметов ясно возникает перед ребенком в тех случаях, когда он должен эти свойства воссоздать в процессе своей деятельности, так как от того, насколько успешно осуществляется восприятие, зависит результат. Обучение детей способам обследования предметов проходит несколько стадий: от внешних ориентировочных действий (обхватывание, ощупывание, наложение, обведение контура и др.) к действиям собственно восприятия: сопоставлению, сравнению свойств разнообразных предметов с сенсорными эталонами, группировке по выделенному признаку вокруг образцов-эталонов, а далее — к выполнению все более сложных глазомерных и глазодвигательных действий, последовательному рассмотрению (т. е. зрительному обследованию) и подробному словесному описанию свойств предмета. На начальном этапе очень важно объяснять способы действия: как надо рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать и т. д. — и направлять деятельность детей на самостоятельное использование этих способов применительно к разному содержанию . [10]

Дети, с которыми последовательно проводится работа по обследованию, выделяют и называют большое количество признаков каждого предмета. Это и есть та аналитическая мыслительная деятельность ребенка, которая в дальнейшем позволит ему глубже вглядываться в предметы и явления, замечать в них существенные и несущественные стороны, видоизменять их в нужном направлении. В результате систематического ознакомления с предметами и их изображениями у детей начинает формироваться наблюдательность.

Названные задачи решаются на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим, в процессе дидактических игр и упражнений, в продуктивных видах деятельности (аппликация, рисование, лепка, конструирование, моделирование), в процессе труда в природе, в повседневной жизни детей. Наиболее эффективными являются те виды деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов . [27]

Более полному представлению о предметах, объектах и явлениях окружающего мира способствуют знания так называемых «особых свойств» предметов; сюда относятся понятия веса, вкуса, запаха. Без развития тактильных ощущений многие качества и свойства предмета (например, фактура материала) просто не могут быть познаны, а отсутствие умения ориентироваться на листе бумаги (и другой ограниченной поверхности) может вызвать определенные школьные трудности.[13]

Сенсорное развитие следует осуществлять в тесном единстве с психомоторным развитием. Чтобы взять предмет одной рукой, ребенок должен быть уже «моторно готовым» к этому. Если он не может схватить предмет, то не сможет и ощутить его. Только при бимануальном (двумя руками) ощупывании предмета происходит его пространственное изучение.

Развитие моторики обеспечивает развитие других систем. Для того чтобы эффективно определять форму, объем и размер предмета, ребенок должен иметь хорошо развитые скоординированные движения мышц обеих рук, мышц глаз и мышц шеи. Таким образом, три группы мышц обеспечивают функцию восприятия . Острота проблемы заключается в том, что у умственно отсталых дошкольников отмечаются грубые нарушения познавательной деятельности, наблюдаются недостатки и особенности восприятия, ощущений и представлений, что составляет область сенсорного воспитания.[16]

Умственно отсталые дети гораздо позже начинают обращать внимание на окраску и форму предметов в окружающей обстановке, с трудом запоминают названия, плохо дифференцируют предметы.

Все это говорит о том, что с детьми, страдающими задержкой интеллекта, необходимо проводить специальную работу по развитию сенсорных процессов . Это длительный и сложный процесс, который длится не только в дошкольном, но и в школьном возрасте детей. В результате накапливаются впечатления: цветовые, звуковые, осязательные, которые представляют собой тот фундамент, на котором в дальнейшем строится интерес к гармонии цвета, звука, пластике предметов.[9]

Знакомство с цветом и формой помогает полнее и тоньше воспринимать предметы и явления окружающего мира, развивает наблюдательность, мышление, обогащает речь. Открывает источник ярких образов, помогает устанавливать причинно — следственные связи между предметами и явлениями, расширяет активный словарь.

В своей многовековой практике человечество создало определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Овладевая этой системой, ребенок получает как бы набор мерок, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринимаемое свойство предмета и дать ему надлежащее определение.

Познавая мир, ребенок использует все пять органов чувств. Ему мало одних, даже самых пространных и подробных рассказов, чтобы составить представление о предмете или явлении, малыш должен не только слышать о нем, но и увидеть, потрогать, понюхать и даже попробовать на вкус.[1]

Коррекция сенсорных процессов достигается путем тщательного изучения величины, цвета и структуры предметов. При этом в работу включаются зрительные, двигательные и мускульно-осязательные анализаторы.

С первых дней жизни к ребенку поступает колоссальная информация, и при нормальном умственном и речевом развитии дети очень рано начинают обращать внимание на окраску предметов, форму, соотносят и учитывают разные размеры и величины, с удовольствием выполняют задания, связанные с аналитической деятельностью. Но мир цвета, формы, ощущений для ребенка, имеющего умственную отсталость, открывается не сразу.

Далеко не каждому полноценному, здоровому ребенку удается легко и быстро передавать и улавливать тонкие нюансы формы, цвета, величины и других внешних свойств предметов и явлений, а тем более сложным это оказалось для наших детей.

Работу по формированию сенсорных способностей я начала проводить постепенно и гармонично, соответственно возрасту и учитывая большой разброс индивидуальных возможностей каждого ребенка. В планировании занятий применяла принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. [6]

1.3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Внимание в жизни человека выполняет много различных функций: активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или в виде деятельности. В системе познавательных процессов свойств внимание занимает особое место, объединяя восприятие, память, воображение и мышление в единую систему, направленную на изучение окружающей действительности.

Проблемой внимания занимались выдающиеся отечественные и зарубежные учёные: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Дейч, Д. Дейч,
Н.Ф. Добрынин, Д. Канеман, К. Коффка, Д. Норман, И.П. Павлов,
С.Л. Рубинштейн, С.Я. Рубинштейн, И.М. Сеченов, А. Трейсман,
Д.И. Узнадзе, А.А. Ухтомский и др.[21]

Внимание играет важную роль в формировании познавательной и эмоционально-волевой сфер психики ребёнка, обеспечивая успешность его социализации и обучения. При развитости внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и чётко, что положительно сказывается на обучении в школе. [6]

Школа предъявляет особые требования к развитию детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат. Многие учёные, исследовавшие особенности психического развития детей с умственной отсталостью (В.Г. Белякова, И.В. Петрова, Е.А. Стребелева и другие), в первую очередь отмечают у них патологическую инертность, стойкие нарушения в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний, отсутствие интереса к окружающему. Внимание младших школьников с умственной отсталостью преимущественно непроизвольно, характеризуется небольшим объёмом, неустойчивостью, трудной переключаемостью. Такие особенности внимания приводят к дезадаптации детей, отрицательно влияют на выполнение ими учебной и трудовой деятельности. Поэтому проблема развития свойств внимания у детей с умственной отсталостью является актуальной проблемой детской психологии.[21]

Для оптимизации обучения и развития младших школьников с умственной отсталостью необходимы способы педагогического воздействия, направленные непосредственно на активизацию познавательных процессов. Большое значение для развития свойств внимания младших школьников имеет игра, как особый и чрезвычайно важный для психического развития вид деятельности детей. В процессе дидактической игры ребёнок учится координировать и направлять свои действия сообразно поставленным задачам, в соответствии с заданными правилами. Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались В.Н. Аванесовой, 3.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, Ф.Н. Блехер, Л.А. Венгером, Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Радиной, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, А.П. Усовой, Б.И. Хачапуридзе и другими авторами.[10]

В исследованиях Е.А. Стребелевой, Г.Г. Храмцовой и др. отмечалось, что при использовании с детьми с лёгкой степенью умственной отсталостью дидактических игр, у учащихся возникают разнообразные эмоциональные реакции, открывающие в себе новые возможности, активизируются познавательные психические процессы, в том числе и внимание.

Актуальность темы заключается в необходимости развития свойств внимания младших школьников с умственной отсталостью и особых возможностях дидактической игры в данном процессе. Анализ психолого-педагогической литературы и практики работы с младшими школьниками с умственной отсталостью позволил выявить противоречие между необходимостью развития свойств внимания младших школьниками с умственной отсталостью и недостаточной разработанностью для этого методических материалов по использованию дидактических игр.

Поиск эффективных средств развития свойств внимания младших школьников с умственной отсталостью стал проблемой исследования. Анализ литературы позволил предположить, что таким средством может быть серия дидактических игр, которая активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания, помогает сделать любой учебный материал увлекательным.[23]

Дидактические игры и занятия очень важны для умственного воспитания детей. Во время занятий у ребенка вырабатываются качества, необходимые для успешного умственного развития; появляется способность сосредоточится на том, что ему показывает и говорит взрослый. Опираясь на способность и склонность маленьких детей к подражанию, воспитатель побуждает их воспроизводить показанные действия, сказанные слова.

Развитие сосредоточенности и способности к подражанию — необходимое условие усвоения детьми сведений и умений. Это одна из важных задач которая, должна быть решена во время занятий, тем более что не все дети в равной мере овладевают этими качествами.

Вызывая подражание своим действиям и словам, воспитатель учит детей внимательно присматриваться, вслушиваться, понимать и в меру своих возможностей делать то, что от них требуется.[15]

Привлекая внимание детей, побуждая их интерес, воспитатель закладывает первые начала в развитии такого важного качества, как любознательность. Получая пищу для своего ума, маленький ребенок охотно участвует в занятиях, ждет их, радуется им. На занятиях ребенок, приученный слушать взрослого, смотреть на то, что ему показывают, овладевает определенными знаками. Он многое узнает о разных предметах: об их назначении, о внешнем виде, свойствах, таких как форма, цвет, величина, вес, качество материала и др. Развивается и совершенствуется его восприятие.

Особенно хорошо дети усваивают сведения об окружающих их предметах и явлениях, когда они имеют возможность не только созерцать, но и активно действовать. Поэтому обучение различной деятельности входит в программу занятий. Дети постепенно учатся собирать башенки, складные мисочки, матрешки и т. п., возводить несложные сооружения из кубиков, пользоваться палочкой, лопаткой, совочком, деревянным молоточком. В процессе этой деятельности у детей вырабатываются целеустремленность, активность и некоторая планомерность действий. Занятия имеют значение и для эстетического воспитания маленьких детей. Подбор и оформление дидактического материала, игрушек, картинок должны служить целям воспитания хорошего вкуса, любви к прекрасному. Содержание некоторых занятий прямо направлено на выполнение задач художественного воспитания: слушание сказок, потешек, стихов, музыки и т.п. Поэтому очень важно, что музыкальный и литературный материал был подлинно художественным.[13]

Очень важно помнить, что занятия должны создавать у детей хорошее настроение, вызывать радость: ребенок радуется тому, что узнал что-то новое, радуется своему достижению, умению произнести слово, что-то сделать, добиться результата, радуется первым совместным с другими детьми действиям и переживаниям. Эта радость является залогом успешного развития детей на ступени раннего возраста, и имеют большое значение для дальнейшего воспитания.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика. Он писал, что в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения действительности, она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде. Игровая деятельность в младшем школьном возрасте является одним из эффективнейших способов развития ребёнка, формирования познавательной сферы, в том числе, формирования свойств внимания[1].

Как утверждает В.Ф. Мачихина, учебная деятельность предъявляет высокие требования к уровню развития произвольного внимания обучающихся специальных (коррекционных) школ, поэтому развитие свойств внимания является одной из главных задач, стоящих перед педагогами. Автор подчёркивает, что в развитии внимания младших школьников с УО школа и учебная деятельность играют особую роль, так как наиболее интенсивно внимание, его свойства развиваются именно под руководством педагога в познавательной, учебной деятельности [10] .

Внимание детей, как непроизвольное, так и произвольное развивается во всех видах деятельности: на уроке, в процессе самостоятельной работы, во внеучебное время (кружковая, культурно-массовая работа, индивидуальные внеклассные занятия, игровая деятельность). Одной из основных форм обучающего воздействия взрослого на младшего школьника является дидактическая игра. [17]

В отечественной педагогике проблемы сущности, генезиса и руководства дидактическими играми нашли отражение в исследованиях Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко и др. В них рассматриваются вопросы об отношении дидактической игры к процессу обучения, о содержательном наполнении и влиянии на становление детского самосознания, о её значении в процессе подготовки ребёнка к учебной деятельности, характерных особенностях построения, о месте и специфике руководства ими в педагогическом процессе[7]. Дидактическая игра есть форма непреднамеренного обучения, когда ни сам ребёнок, ни педагог не ставят задачу обучения, а эффект обучающего воздействия однозначен. Существует множество определений дидактической игры. Приведем некоторые из них.

А.К. Бондаренко рассматривает дидактическую игру как многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребёнка [1].

По мнению А.И. Сорокиной дидактическая игра — игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей [11].

Е.В. Карпова определяет дидактические игры как разновидность игр с правилами, специально создаваемые педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на расширение конкретных задач обучения детей, но в, то, же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности [8].

Раскрывая специфические характеристики дидактических игр, психологи и педагоги (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко и др.) отмечают, что существенной особенностью этого вида игры является наличие и выполнение правил как обобщённых моделей социального поведения, которые имеют нормализированный и обязательный характер.

Дидактическая игра рассматривается и как специфический вид детской деятельности, и как форма организации детей, и как средство и метод воспитания в целостном педагогическом процессе. Как форма обучения детей, дидактическая игра содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Педагог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Дидактическая игра имеет определённую структуру — основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; результат (подведение итогов) [8]. Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и так далее.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи). Игровые действия — основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и так далее. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи [8]. Правила игры, их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи — незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи.

Подведение итогов (результат) — проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победительницы и так далее. При этом отмечаются достижения каждого ребёнка, подчеркиваются успехи отстающих детей [8].

В педагогике дидактические игры разделяют на три основных вида: игры с предметами, настольно-печатные и словесные игры. Игры с предметами предполагают использование в них игрушек и реальных предметов. Ценность данного вида игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками (цвет, величина, форма, качество), в них решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. Данный вид игр оказывает положительное влияние на развитие свойств внимания школьника. В игре с предметами возникает необходимость удерживать в поле зрения одновременно несколько предметов, распределяя внимание между ними, вовремя переключать внимание в соответствии с правилами игры и т.п.

Настольно-печатные игры направлены на развитие мышления школьников, их внимания, памяти. Являясь увлекательным занятием, они развивают умение действовать в команде, формируя социальные навыки.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретённые ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию.[28]

Во всех видах дидактических игр перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила и последовательность действий, преодолеть трудности. Использование дидактических игр как приёма развития детей с УО рассматривается в работах А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой и др. Говоря о значении дидактических игр, авторы указывают на то, что дети с умственной отсталостью инертны, неэмоциональны. Поэтому для их развития педагогу необходимы такие методические приёмы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребёнка. Дети с умственной отсталостью пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Именно этой цели и служат дидактические игры.[15]

А.Н. Смирнова считает, что игра — один из эффективнейших способов формирования внимания младших школьников с умственной отсталостью . Игровые формы, методы и приёмы на уроках, экскурсиях, внеклассных занятиях и т.д. помогают создать положительную мотивацию в обучении, активизировать мыслительную деятельность и внимание. Большое значение для развития произвольного внимания в младшем школьном возрасте имеет обучающая игра, так как она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Под влиянием игры внимание ребёнка достигает достаточно высокой степени развития [11].

Следует отметить, что дидактическая игра, используемая в работе с младшими школьниками с УО позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, все виды внимания и его свойства, формирует у детей умение сосредотачиваться, позволяет шире приобщать их к жизни в доступных формах, что способствует более успешному усвоению учебного материала. Использование дидактических игр, игр упражнений и заданий в различных видах деятельности создает оптимальные условия для развития личности ребёнка, стимулирует познавательную активность. Успешное руководство дидактическими играми младших школьников с УО предусматривает, прежде всего, отбор и продумывание их программного содержания, чёткое определение задач, места и роли в образовательном и коррекционном процессе, взаимодействие с другими формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между обучающимися. При помощи словесных пояснений, указаний педагог направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет их опыт.

Таким образом, дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление, она является и игровым методом обучения, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития ребёнка. Используемая в работе с младшими школьниками с УО, дидактическая игра позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, память, виды и свойства внимания.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, внимание представляет собой направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающее повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Внимание означает связь сознания с определённым объектом, его сосредоточенность на нём. Особенности этой сосредоточенности определяют свойства внимания. К ним относятся: устойчивость, концентрация, объем внимания, распределение и переключение.[20]

Развитие внимания — сложный, длительный процесс. Пройдя длительный путь развития, лишь к младшему школьному возрасту, под влиянием новых видов деятельности и новых требований, качественно изменяется процесс внимания, становясь произвольным. К младшему школьному возрасту получают активное развитие и все свойства внимания.

У детей с лёгкой степенью УО отмечаются своеобразные особенности развития внимания — трудность привлечения, невозможность длительной активной концентрации, быстрая и лёгкая отвлекаемость, неустойчивость и рассеянность, трудности распределения, замедленная переключаемость, маленький объём. Присущие обучающимся нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса.

Большое значение для развития свойств внимания младших школьников с лёгкой степенью УО имеет дидактическая игра, как особый и чрезвычайно важный для психического развития вид деятельности детей. Она рассматривается и как специфический вид детской деятельности, и как форма организации детей, и как средство и метод воспитания в целостном педагогическом процессе. Дидактическая игра позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, память, виды и свойства внимания.

развивают цветоощущение, чувство формы, величины, ритма;

развить память, элементарную логику, наглядно-образное мышление, глазомер;

улучшить мелкую моторику, координацию движений, сформировать навык и умение правильно держать карандаш, ножницы и т. д;

infourok.ru