Условия образования детей дошкольного возраста, имеющих РАС, в группе кратковременного пребывания 359

Условия образования детей дошкольного возраста,

имеющих РАС, в группе кратковременного пребывания

ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ,

Затрагивается актуальная проблема организации образования детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра и условий предоставления им качественной психолого-педагогической и коррекционно-развивающей помощи. Перечислены цели, задачи и условия образования детей в группах кратковременного пребывания. Подробно рассмотрены предпосылки эффективной реализации образовательной программы для детей дошкольного возраста, имеющих расстройства аутистического спектра.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, специальные условия, дошкольное образование, группа кратковременного пребывания.

Дон Г.В. Условия образования детей дошкольного возраста, имеющих РАС, в группе кратковременного пребывания // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 4. С. — . doi: 10.17759/autdd.2017150403

Дон Галина Васильевна, методист Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Московский государственный психолого-педагогический университет», Москва, Россия. E-mail: [email protected]

Обеспечение доступности качественного дошкольного образования, расширение вариативности его форм — в числе приоритетов Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы, утвержденной Указом Президента России 1 июня 2012 г. Одной из мер, направленных на выполнение этого положения, является предоставление детям качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях. Психолого-медико-педагогическое сопровождение в дошкольном возрасте позволяет обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка к моменту начала обучения на ступени начального общего образования и таким образом подготовить его к обучению в общеобразовательном учреждении [3].

Дети дошкольного возраста, имеющие расстройства аутистического спектра, – одна из многочисленных категорий среди детей с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время детям дошкольного возраста с РАС психолого-медико-педагогические комиссии рекомендуют пребывание в дошкольных образовательных организациях в группах полного дня или в группах кратковременного пребывания (ГКП), что является важным шагом к их социализации и развитию. При этом у специалистов образовательных организаций возникает много вопросов о том, как помочь ребенку с РАС адаптироваться, как сделать ситуацию нахождения его в группе развивающей и обеспечивающей условия для формирования жизненных компетенций.

В период дошкольного возраста проявляется высокая вариабельность возможных сценариев развития ребенка с РАС. Выраженность нарушений может быть от незначительных до грубых, приводящих к тяжелым проблемам адаптации.

Перечислю нарушения, осложняющие включение детей с РАС в образовательную среду:

— значительные различия в развитии импрессивной и экспрессивной речи,

— стереотипные формы поведения (моторные, речевые стереотипии),

— потребность в соблюдении постоянства, высокая чувствительность к изменению привычных ситуаций,

— низкая выносливость во взаимодействии,

— неравномерность когнитивного развития,

Основными преградами для адаптации и включения детей с РАС в образовательную среду являются нарушения поведения, импрессивной и экпрессивной речи.

Особенности социального, речевого, сенсорного и когнитивного развития детей дошкольного возраста с РАС вызывают необходимость создания для них специальных условий, обеспечивающих эффективность обучения и воспитания.

Вариативные модели организации образования
детей дошкольного возраста с РАС[1]

В настоящее время в России выстроены и действуют пять различных моделей дошкольного образования детей с РАС:

1. Инклюзивная группа (ребенок с РАС включается в группу общеразвивающей направленности с типично развивающимися сверстниками).

2. Инклюзивная группа с использованием технологии ресурсной зоны (ребенок включается в группу общеразвивающей направленности с типично развивающимися сверстниками, индивидуальная работа ведется в ресурсной зоне).

3. Интегрированная группа (ребенок с РАС включается в группу компенсирующей направленности с детьми с другими особенностями развития).

4. Специализированная группа для детей с РАС.

5. Надомное обучение.

Цели деятельности ГКП для детей с РАС

— обеспечение коррекции нарушений развития детей,

— оказание им квалифицированной помощи в освоении программы,

— разностороннее развитие их с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей,

— содействие родителям (законным представителям) детей с РАС в организации их воспитания и обучения.

Задачи психолого-педагогической работы в ГКП

Задачи деятельности ГКП определяются с учетом особенностей развития детей и их реальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогических комиссий и психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации:

— определение (выявление) индивидуальных особенностей и специфических образовательных потребностей,

— создание специальных условий, способствующих адаптации, социализации, коррекции нарушений развития детей с РАС, освоению ими адаптированной образовательной программы.

Основные принципы организации образовательного процесса

— внимательное, глубокое и всестороннее обследование ребенка,

— учет особенностей психофизического развития и индивидуальных особенностей ребенка в построении индивидуальной образовательной траектории,

— реализация междисциплинарного подхода, обеспечивающего комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с РАС,

— принцип комплексного подхода, обеспечивающий развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях,

— соответствие применяемых форм, методов и средств организации образовательного процесса особенностям психофизического развития и возраста детей, их потребностям и интересам, требованиям охраны жизни и здоровья,

— дифференцированная система коррекционной работы и обучения,

— принцип систематичности оценки динамики развития детей с РАС,

— принцип сотрудничества и взаимодействия с родителями детей с РАС.

Специальные условия для получения образования

детьми дошкольного возраста с РАС

Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с РАС требует специальных условий для получения образования, в том числе:

Психолого-педагогические условия реализации

— Проведение диагностики нарушений развития и социальной адаптации детей с РАС. Результаты психолого-педагогической диагностики используются для определения и решения задач психолого-педагогического сопровождения и проведения профессиональной квалифицированной коррекции развития детей.

— Определение целей и задач образовательной деятельности по результатам диагностики и наблюдения за ребенком в адаптационный период. Цели и задачи ставятся в соответствии с выявленным уровнем возрастного развития детей: понятные, простые, конкретные и доступные. Объем решаемых задач образовательной деятельности определяется в соответствии с продолжительностью пребывания детей в ГКП.

— Адаптация содержания образовательной программы для детей с РАС. Содержание программы предполагает комплексность подхода, обеспечивая развитие детей во всех пяти образовательных областях. Конкретное содержание образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами образовательной деятельности и реализуется в различных видах деятельности [4].

— Отбор, разработка и использование специальных коррекционно-развивающих программ. В условиях подготовки детей с РАС к школе необходимой становится деятельность по формированию стереотипа учебного поведения, по обучению альтернативному поведению. Стереотип учебного поведения включает навыки, которые помогают ребенку учиться, а снятие нежелательного поведения повышает эффективность обучения.

— Отбор и использование специальных методов, приемов и средств обучения детей дошкольного возраста с РАС. В ходе коррекции нарушений развития детей с РАС применимы не отдельные методы и приемы, а комбинации целого спектра техник, которые становятся эффективными только при условии их совместного использования. К ним относятся такие как альтернативные средства коммуникации, коммуникативные книги, система подсказок и поощрений, социальные истории, видеомоделирование и др.

— Отбор и адаптация специальных дидактических материалов, адаптация заданий для разного уровня развития детей с РАС. Прием визуализации при обучении детей с РАС является одним из важных условий повышения эффективности реализации образовательной программы. В связи с этим подбираются, разрабатываются и используются самые разнообразные дидактические материалы, среди которых предметы, игрушки, картинки, природный материал, схематические изображения, фото- и видеоматериалы и многое другое.

— Организация различных форм обучения в зависимости от уровня социализации ребенка и его адаптации к условиям ГКП. Адаптация к условиям образовательной организации является крайне важным и часто непростым этапом для многих детей с РАС, особенно когда включение в детский коллектив становится первым шагом к самостоятельности, выходу из привычного окружения семьи, и переходом на другую ступень образования. Дети с тяжелыми аутистическими расстройствами, которые имеют значительные нарушения социального развития, поведения, речевой и неречевой коммуникации, нуждаются в первую очередь в обеспечении необходимого объема индивидуальных занятий, позволяющих сформировать базовые навыки. А адаптация к группе станет уже задачей следующего этапа работы. Алгоритм прохождения адаптационного периода в образовательной организации ребенка дошкольного возраста с РАС подробно раскрыт в методических рекомендациях М.В. Братковой и О.В. Караневской [1].

Для коррекционной помощи ребенку создаются условия в соответствии с программой коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с РАС. Коррекционно-развивающая работа предполагает проведение индивидуальных, подгрупповых (2-3 ребенка) и групповых форм организации занятий, требует составления графика участия в них детей.

Кадровые условия реализации образовательной

Дети дошкольного возраста с РАС, поступающие в ГКП, имеют, как правило, разные рекомендации по образовательным программам, в том числе:

— АООП для детей с РАС,

— АООП для детей с РАС с учетом психофизических особенностей детей с ЗПР,

— АООП для детей с РАС с учетом психофизических особенностей ребенка с умственной отсталостью.

Это подчеркивает различия в развитии детей с РАС и требует проектирования индивидуального образовательного маршрута для каждого. А условия кратковременного пребывания детей в группе накладывают обязательства к большей методической компактности и целенаправленности деятельности педагогов.

Педагоги, реализующие образовательную программу в ГКП, должны владеть качествами и умениями, формирующими компетентность:

— знание и учет особенностей детей с РАС,

— владение навыками взаимодействия с такими детьми с использованием альтернативных средств коммуникации,

— владение методами и приемами работы, направленными на формирование разных навыков и на устранение нежелательных форм поведения,

— владение навыками обучения детей по АООП, адаптации учебных материалов, навыками проведения коррекционной работы.

Командная работа педагогов и партнерские отношения с родителями обуславливают:

— включение в образовательный процесс специалистов разного профиля и самих родителей,

— учет и согласованность действий всех специалистов и родителей при реализации программы.

Дополнительные кадровые ресурсы могут быть обеспечены включением в образовательный процесс тьюторов в соответствии с рекомендациями ПМПК или родительского тьютора в соответствии с заключением консилиума организации.

Повышение квалификации специалистов — обязательное условие профессионального роста педагогов и оказания эффективной помощи.

Организационные условия реализации образовательной

программы для детей дошкольного возраста с РАС

Режим пребывания детей дошкольного возраста с РАС в ГКП определяется в соответствии с кадровыми и материально-техническими условиями организации и может составлять от 3 до 5 часов пребывания.

Наполняемость ГКП определяется с учетом возраста детей, их состояния здоровья, специфики образовательной программы в соответствии с требованиями СанПиН. Наполняемость ГКП для детей с РАС не должна превышать 5 детей.

Режим дня и его визуализация обеспечиваются при помощи расписаний, фотографий, предметов-символов, рисунков, пиктограмм, иллюстрирующих последовательность событий, происходящих в течение дня. Это помогает структурировать занятия и снять тревожность детей. В режиме дня выделяется время в начале дня и по его завершении для организации и проведения общего круга.

Основные режимные моменты в ГКП включают:

— приветствие детьми друг друга в кругу с представлением собственного имени. Детей учат в различных формах проявлять знаки внимания к другим людям;

— непрерывную образовательную деятельность (занятие), чередующуюся с самостоятельной деятельностью ребенка или с совместной деятельностью воспитателя с детьми,

— ритуал прощания в кругу (например, с задуванием свечи или прощальным «салютом» из детских рук).

Использование визуального режима дня означает следование структурным моментам, представленным разными видами деятельности. Сначала последовательно выкладывается изображение деятельности в каждый отдельный отрезок времени, а после ее завершения изображение убирается. В последующем выкладываются сразу все режимные моменты с изображением всех видов деятельности, а смена режимных моментов фиксируется, например, стрелкой.

Организация образовательного процесса в ГКП регламентируется расписанием занятий, разрабатываемым и утверждаемым организацией самостоятельно. Специфика ГКП предполагает ограниченное время пребывания в ней ребенка. В связи с этим образовательный процесс в ГКП организуется максимально компактно, так, чтобы в условиях ограниченного времени не упустить из виду ни одного важного направления развития, способствовать адаптации детей к среде, социализации в коллективе сверстников и взрослых. В связи с этим время распределяется экономно, так, чтобы его хватило и для самостоятельной деятельности детей, и для развивающих занятий с педагогом, и для коррекционных занятий со специалистами.

Образовательные программы реализуются при соблюдении требований государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов через непрерывную образовательную деятельность, совместную деятельность воспитателя с детьми и через самостоятельную деятельность детей.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки соответствует санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций», утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г . № 26 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 мая 2013 г ., регистрационный № 28564) [5].

В ГКП для детей старшего дошкольного возраста продолжительность непрерывной образовательной деятельности составляет:

— не более 25 минут для детей 5-6 лет,

— не более 30 минут для детей 6-7 лет.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в старшей и подготовительной группах – 45 минут и 1,5 часа в день соответственно.

Расписание занятий составляется так же как и режим дня, наглядно: с помощью фотографий, предметов-символов, рисунков, пиктограмм. Предмет, изображенный на визуальной подсказке, должен быть тесно связан с определенным видом деятельности и хорошо понятен ребенку.

Правила использования расписания

и порядка выполнения заданий на занятии

При работе по расписанию перед началом выполнения каждого последующего вида деятельности ребенку показывают фотографию или другую визуальную подсказку с соответствующим изображением, чтобы он соотносил свои действия с расписанием. После выполнения очередного задания из расписания убирается соответствующая фотография. Это необходимо для того, чтобы ребенок понял, что данный вид деятельности завершен, и можно переходить к следующему.

Работа с расписанием и включенными в него заданиями проводится по правилам:

— в расписание необходимо всегда включать интересные для ребенка виды деятельности (наиболее интересный вид деятельности нужно помещать в конец расписания как положительное подкрепление/вознаграждение);

— задания, включенные в расписание, должны быть для ребенка доступными (трудновыполнимые задания могут провоцировать вспышки дезадаптивного поведения);

— увеличение количества заданий в расписании и их усложнение должны осуществляться постепенно и соответствовать уровню развития ребенка;

— при выполнении заданий необходимо соблюдать последовательность, указанную в расписании (смена последовательности недопустима);

— ребенка нужно хвалить и поощрять после выполнения каждого задания (это стимулирует его к дальнейшей работе);

— выполнение всех заданий, включенных в расписание, обязательно.

Занятие заканчивается только после завершения последнего задания.

Отбор и использование программ, специальных методик

и методических пособий для обучения

и развития детей с РАС

В перечень программно-методического обеспечения должны быть включены примерная адаптированная основная общеобразовательная программа для детей дошкольного возраста с РАС и адаптированная основная общеобразовательная программа образовательной организации, на основе которых разрабатывается адаптированная образовательная программа для конкретного ребенка с РАС.

Осуществляется подбор программно-методического обеспечения по коррекции нарушений развития и адаптации детей дошкольного возраста с РАС.

В связи с тем, что у детей с РАС отмечается широкий спектр различных нарушений, в т.ч. интеллектуальные нарушения, задержка психического развития, речевые нарушения и др., то и перечень программно-методического обеспечения может включать методическую литературу для работы детьми с учетом этих нарушений

Особенности организации развивающей

Организация развивающей предметно-пространственной среды предполагает обеспечение множества условий и факторов. Перечислим.

Адаптация среды к особенностям и потребностям детей с РАС (пространство характеризуется привлекательностью, упорядоченностью и функциональностью), которая может включать:

— выбор и организацию особого рабочего места для ребенка с РАС в группе, визуальное выделение рабочего места ребенка (например, его фотографией);

— создание комфортной сенсорной среды: организацию особого освещения для детей с сенсорной гиперчувствительностью; использование специальных материалов и оборудования (утяжеляющего жилета, утяжелителя на руку, специальной балансирующей подушки, наушников); возможность проведения части занятия не на стуле, а на большом надувном мяче (фитболе) и т.п.;

— особый режим пребывания в ГКП, препятствующий переутомлению ребенка (включает постепенное увеличение времени пребывания ребенка в период адаптации и, при необходимости, сокращение времени занятия, организацию дополнительных перерывов в ходе занятия);

— удаление из зоны видимости предметов, вызывающих у детей полевое или дезадаптивное поведение;

— создание особого речевого режима на занятиях: замедление педагогом темпа речи для упрощения переработки ребенком информации и предотвращения у него сенсорной перегрузки;

— использование визуальной подсказки [7].

Визуализация среды — это использование визуальных подсказок и расписаний, которые делают для ребенка предстоящие события понятными и предсказуемыми.

Наглядные расписания используются для демонстрации:

— распорядка целого дня,

— порядка выполнения заданий на занятии,

— порядка действий при выполнении заданий и режимных моментов, состоящих из нескольких этапов (рисование, решение задачи, переодевание на занятие физкультурой).

Как отмечалось выше, визуальное расписание может быть составлено при помощи фотографий, рисунков, схематичных изображений, слов (если ребенок умеет читать). Расписание составляется в начале дня и перед началом занятия. Каждый раз, после выполнения действия, указанного в расписании, взрослый вместе с ребенком снимают с панно/плаката с расписанием карточку с изображением этого действия (удобно использовать карточки на липучках или на магнитах). Впоследствии дети самостоятельно овладевают этими действиями.

Визуальные подсказки бывают трех видов:

— ориентировочные, например, маленькие фотографии ребенка или привлекательного цвета вещей, которыми он пользуется (стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т.д.); обозначение помещений с помощью пиктограмм (спальня — пиктограмма со спящим ребенком; раздевалка — пиктограмма с изображением одевающегося/раздевающегося ребенка; игровая зона – пиктограмма с изображением ребенка, играющего с конструктором); портреты специалистов на дверях кабинетов для индивидуальных занятий и т.д.;

— коммуникативные, например, коммуникативные картинки в виде изображений или печатных слов «Помоги» (в учебной зоне), «Давай играть» (в игровой зоне), «Открой дверь» (на входной двери) и др.;

— социально-поведенческие (иллюстрированные правила поведения — наглядные изображения тех действий, которые можно и которые нельзя делать: например, серия картинок, иллюстрирующих социальные действия – процесс одевания (мальчик надевает ботинки, мальчик надевает куртку, мальчик надевает шапку, мальчик выходит на улицу).

Наличие в пространстве средств коммуникации, позволяющих ребенку и окружающим его людям общаться. Например, коммуникативные доски, коммуникативные альбомы, в которых размещены:

— фотографии близких людей,

— фотографии, пиктограммы, изображающие любимые виды деятельности ребенка,

— фотографии, пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических потребностей ребенка (воды, туалета, различной еды);

— фотографии, пиктограммы с изображением эмоций;

— пиктограммы, иллюстрирующие базовые коммуникативные функции (в т.ч. просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие и т.д.).

Зонирование пространства для реализации определенных видов деятельности (учебная, игровая, двигательная, сенсорная зоны, уголок уединения и др.).

Учет интересов и потребностей детей при организации игрового пространства (среди оборудования и материалов должны быть любимые игрушки, игры и предметы ребенка; в игровом шкафу размещаются только игровые предметы и игрушки; для каждого вида игрушек выделяется отдельная полка; с целью организации социального взаимодействия создается единое, объединяющее детей, игровое пространство.

Создание специальной игровой комнаты для целенаправленного обучения детей с РАС игровым навыкам. Комната должна соответствовать следующим условиям:

— размер комнаты должен позволять проводить индивидуальные и коллективные игры, в т.ч. в кругу, для чего центр комнаты остается свободным, а крупногабаритные игровые материалы располагаются по периметру;

— игровая комната должна быть обеспечена игрушками для разных видов детских игр, что дает возможность обучения детей различным игровым действиям;

— следует размещать игры и игрушки в закрытых шкафах, чтобы не отвлекать внимание детей;

— необходимо использовать приемы разграничения для обозначения собственного игрового пространства (клейкая лента на столе, веревка на ковре, маленькие туристические коврики-пенки);

— следует обеспечить относительное постоянство в игровом пространстве (пространственное расположение игровых материалов и предметов мебели должно быть приблизительно одинаково на каждом занятии);

— необходимо предусмотреть умеренность игрового пространства (неперегруженность разнообразными игровыми материалами).

Организация учебной зоны с учетом формы работы с детьми:

— при индивидуальной работе основной принцип организации учебной зоны – ограничение пространства; стол находится непосредственно у стены, на которой закреплена доска, взрослый находится позади ребенка и помогает ему; со временем расстояние между столом и доской увеличивается, и взрослый садится перед ребенком;

— при подгрупповой форме работы столы детей располагаются рядом напротив доски; дети выполняют одинаковые задания;

— при групповой работе, в соответствии с требованиями СанПиН; для детей с РАС составляются визуальные расписания, иллюстрирующие последовательность выполнения заданий, и используются наглядные дидактические материалы.

Тьюторское сопровождение ребенка с РАС предполагает различные варианты работы:

— в соответствии с рекомендациями ПМПК в образовательный процесс включен тьютор;

— группа специалистов обеспечивает реализацию программы, принимая на себя попеременно роли педагога и тьютора,

— в качестве тьютора выступает родитель.

В последние годы в России уделяется особое внимание реабилитации и образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с увеличением количества детей дошкольного возраста, имеющих расстройства аутистического спектра, велика вероятность нахождения такого ребенка в каждой образовательной организации. Для успешной интеграции детей с РАС необходима организация вариативных форм дошкольного образования и специальные образовательные условия, которые облегчат процесс социализации детей и позволят им получить доступ к образованию.

1. Браткова М.В., Караневская О.В. Методические рекомендации к организации и проведению адаптационного периода включения детей с расстройствами аутистического спектра в дошкольную образовательную организацию. М.: Парадигма, 2016. 45с.

2. Морис К., Грин Д., Стивен К.Л. Занятия по модификации поведения для аутичных детей: руководство для родителей и специалистов / Пер. с англ. Колс Е.К. // Behavioral Intervention for Young Children With Autism: A Manual for Parents and Professionals/Edited by Caterine Maurice, Cina Green and Stephen C. Luce / School Greek Boulevard, Auslin, Texas, 1996.

4. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 14.11.2013 г. № 30384). [Электронный ресурс] https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html. (дата обращения: 22.01.2018).

5. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций», утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г . № 26 (Зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 мая 2013 г ., регистрационный № 28564) [Электронный ресурс]. http://arbitrans.ru/docs/sanpin-2413049-13/ (дата обращения: 22.01.2018).

6. Хаустов А.В. Выбор образовательного маршрута для обучающихся с РАС. II Всероссийская научно-практическая конференция «Комплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра» [Электронный ресурс] http://autism-frc.ru/articles/392[Ю1] (дата обращения: 22.01.2018).

7. Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В и др. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 125с.

1. Bratkova M.V., Karanevskaya O.V. Metodicheskie rekomendatsii k organizatsii i provedeniyu adaptatsionnogo perioda vklyucheniya detei s rasstroistvami autisticheskogo spektra v doshkol’nuyu obrazovatel’nuyu organizatsiyu [Methodical recommendations for organizing and leading the adaptational period of including children with autism spectrum disorders in a preschool educational organization]. Moscow: Publ. Paradigma, 2016. 45 p.

2. Maurice Catherine,‎ Green Gina, Luce Stephen C. (eds). Zanyatiya po modifikatsii povedeniya dlya autichnykh detei: rukovodstvo dlya roditelei i spetsialistov [Behavioral Intervention for Young Children With Autism: A Manual for Parents and Professionals] / translated into Russian by Koles Elena. Auslin, Texas: Publ. School Greek Boulevard, 1996.

psyjournals.ru

Детям с аутизмом в школе нужен не равный с инвалидами статус, а особые условия

Для всех детей с аутизмом независимо от наличия инвалидности может быть установлен повышенный коэффициент, в соответствии с которым рассчитывается финансирование обучения школьников. Такое предложение одобрила глава Минобрнауки Ольга Васильева на заседании по инновациям в сфере образования в Совфеде, передает РИА Новости.

«Это наша межведомственная работа: наша, Минздрава. И я думаю, мы должны дойти до заключительной законодательной точки. Я опять же выступаю и очень надеюсь на помощь. Это должна быть законодательная инициатива», — заявила министр.

Ряд СМИ сообщил впоследствии, что в Министерстве образования и науки намерены «приравнять аутистов к инвалидам». Такая интерпретация не корректна хотя бы уже потому, что проявления аутизма внесены в число оснований для присвоения инвалидности, и ее имеют многие люди с аутизмом, в том числе и школьники.

«На самом деле проблема в данном случае не в том, что дети с аутизмом не имеют инвалидности, рассказала порталу Милосердие.ru руководитель РОО помощи детям с аутистическими расстройствами «Контакт» Елена Багарадникова. — Им нужны специальные образовательные условия, которые необходимо создавать независимо от того, есть ли у них этот статус.

Сейчас дети с аутизмом практически везде лишены этих необходимых условий: и в общеобразовательных учреждениях, и в коррекционных. Ощущается глубокий кадровый дефицит — обученных специалистов, которые умели и хотели бы работать с детьми с РАС, очень и очень мало. Обучение проходит, но все еще довольно хаотически, и бессистемно.

Специалистам необходимы знания, инструменты, методики для этой работы. Не хватает финансирования, потому что у нас почти во всех регионах образовательный коэффициент привязан к наличию инвалидности и нозологии (диагнозу) при подушевом финансировании образования.

Даже московский коэффициент 2, установленный для детей с инвалидностью, не позволяет качественно организовать школьное образование для детей с РАС. Для них требуются дополнительные ресурсы, требуются дополнительные ставки, которые не может обеспечить коэффициент – тут нужен другой механизм расчета.

Что нужно изменить, чтобы дети с аутизмом могли нормально учиться в российских школах? Финансирование, безусловно, должно быть увязано со специальными образовательными потребностями, с необходимыми ребенку условиями и программами, которые образовательное учреждение должно обеспечить и реализовать.

Дети с аутизмом разные, и им нужны разные программы. Они настолько разные, что как раз на них вся система «пробуксовывает». И даже введение новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) для детей с инвалидностью не позволяет в достаточной мере стандартизировать обучение детей-аутистов, здесь нужен более «творческий», индивидуальный подход со стороны образовательного учреждения.

Я не знаю на каком этапе исказилась информация — на этапе подачи министру, или уже у журналистов, опубликовавших материал, который я читала. К сожалению, я не видела никаких документов, читала уже сразу в прессе. И в той формулировке, в которой это прозвучало — это тупиковый путь.

Обеспечение права на образование не должно быть привязано к нозологии или наличию инвалидности. Речь о том, что специальные образовательные условия, которые нужны таким детям, надо создавать независимо от наличия у них статуса инвалидности.

Медицинский подход в образовании — это абсурд. Мы уже допустили один раз в Законе об образовании ошибку, за которую продолжаем расплачиваться — не должно было быть термина «ограниченные возможности здоровья», должен быть термин «особые образовательные потребности».

Особые образовательные потребности ребенка и необходимые для этого специальные образовательные условия должны быть обеспечены ребенку независимо от места обучения — в коррекционных ли, общеобразовательных ли учреждениях.

И достичь этого можно только массово переобучая необходимых специалистов, дав им в руки современные методы и эффективные технологии.

Мы вчера на круглом столе во время конференции обсуждали ключевые проблемы образования детей с РАС, и выделили основные, горящие проблемы: региональные нормативные акты о 8 часах обучения на дому, что приводит к выдавливанию детей с РАС из школ, самая большая беда сейчас — СанПины, которые стали настоящей бедой одинаково и для детей в инклюзивных, и для детей в коррекционных школах.

Ещё одна проблема — контрольно-измерительные материалы, тесты и экзамены, которые нуждаются в значительной адаптации для детей с РАС. В массе своей сейчас школы утверждают, что новые ФГОС для детей с ОВЗ не распространяются на детей, которые пошли в школу до 1 сентября 2016 года. В средней школе есть проблема с детьми, которые имеют задержку психического развития, с адаптацией программ для них и другими специальными образовательными условиями. И т.д.

Возвращаясь к вопросу коэффициентов, коэффициент 2, который существует для детей с инвалидностью, например, в Москве, не обеспечивает создания необходимых специальных образовательных условий для детей с РАС, и мы очень ждем, что Департамент Образования поддержит предложения пересмотреть их привязку не к наличию инвалидности или диагнозу — а к специальным образовательным условиям и программам для всех детей с ОВЗ».

www.miloserdie.ru