Возможности развития образования и социализации при аутизме

Возможности развития, образования и социализации

Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:

возможно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер;

адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем;

единство усилий специалистов и семьи.

По данным Института коррекционной педагогики РАО, при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% — по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 22—23% адаптируются относительно и лишь 2—3% достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации.

Говорить о социальной нише, занимаемой лицами с аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развития четких границ этого понятия для РДА установить невозможно. Известны случаи, когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились людьми самых обычных профессий: садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д. Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему- либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили демонстрировать то отношение к работе, которому его научили, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучаться по программе массовой школы, но если это произошло, то с невыученными уроками он в школу не пойдет. Если мы правильно воспитываем и учим аутичного ребенка, общество получает ответственного за свою работу человека, какой бы эта работа ни была — от физика-теоретика до уборщика мусора. В США и странах Западной Европы людей с тяжелыми формами аутизма обучают различным непрестижным профессиям, и результаты оказываются лучше, чем у людей с тем же уровнем интеллекта, но без аутизма.

www.profile-edu.ru

В данном пособии автор знакомит родителей с особенностями развития и поведения ребенка с аутизмом, о единых требованиях специалиста и родителей, в осуществлении помощи аутичному ребенку адаптации в детском саду, в школе, дома. Пособие состоит из трех разделов. В первом разделе автор дает общую характеристику аутизма. Во втором разделе. Работа с детьми в семье. В приложении помещен материал, для использования в практической деятельности родителей по социально-бытовой адаптации ребенка с РДА.

Пособие предназначено родителям, воспитателям, работающим с аутичными детьми.

Книга: Как помочь аутичному ребенку

2. Возможности развития, образования, социализации

2. Возможности развития, образования, социализации

Мы уже знаем особенности развития детей с РДА, а каковы перспективы дальнейшего развития такого ребенка?

Многое в действительности зависит от родителей. От их грамотности и личной позиции, от любви и внимания к ребенку. Если диагноз ему был поставлен до полутора лет, и своевременно проведены комплексные коррекционные мероприятия, то к 7 годам, скорее всего, уже никто даже и не подумает, что ему когда-то ставили диагноз «аутизм». Учеба в условиях обыкновенной школы, класса не доставит особых хлопот ни семье, ни ребенку. Среднее профессиональное или высшее образование для таких людей не проблема.

Если диагноз был поставлен позже 5 лет, то скорее всего ребенок будет учиться по школьной программе индивидуально, так как коррекционная работа в этот период уже осложнена необходимостью преодоления существующего жизненного опыта ребенка, закрепленных неадекватных моделей поведения и стереотипов. Дальнейшая учеба и профессиональная деятельность будут полностью зависеть от специально созданных условий, в которых будет находиться подросток.

Несмотря на то, что до 80 % детей с аутизмом – инвалиды, инвалидность как таковая может быть снята. Это происходит благодаря своевременному обращению к специалистам, правильно организованной системе коррекционной помощи. Необходимость оформления инвалидности продиктована, как правило, прагматичной позицией родителей, стремящихся обеспечить ребенка дорогостоящей квалифицированной помощью. Ведь для организации эффективного коррекционного воздействия, на одного ребенка с РДА требуется от 30 до 70 тысяч рублей в месяц. Понятно, что далеко не каждая семья располагает такими средствами. Однако в большинстве случаев результат стоит вложенных усилий и средств.

Одной из основных задач родителей и специалистов, занимающихся с ребенком, является развитие самостоятельности. И это возможно, ведь среди аутистов есть программисты, конструкторы, музыканты – в общем, успешные состоявшиеся в жизни люди.

Только в результате тесного сотрудничества комплексная коррекционная программа, разработанная для конкретного ребенка, окажется эффективной. Конечно, наблюдение является одним из лучших способов работы с аутичным ребенком. Родители должны понять, насколько трудно их сыну или дочери жить в этом мире, и они должны научиться терпеливо наблюдать за происходящим, замечая и комментируя вслух каждое действие, каждое слово и каждый жест ребенка.

Даже если, на первый взгляд, им покажется, что малыш никак не реагирует на их старания и на их слова, все равно они должны как можно больше говорить с ним, облекая в слова все его действия и возможные переживания. Скорее всего, со временем ребенок научится понимать, что слова взрослого непосредственно связаны с их поступками и что при помощи слов можно выразить мысли, чувства и можно обращаться с окружающими.

Коррекционная работа с аутичным ребенком должна проводится комплексно, группой специалистов: невропатологом, психиатром, психологом, дефектологом, педагогами.

Причем, как отмечает О.С. Никольская (1995), даже в самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникаций с другими людьми, стать более адаптированным в быту, овладеть отдельными учебными приемами.

Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются: тяжесть, глубина аутистических расстройств; ранняя диагностика; возможно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер; адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем; единство усилий специалистов и семьи.

По данным Института коррекционной педагогики, при своевременной правильной коррекционной работе 60 % аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30 % – по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10 % адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75 % вообще социально не адаптируются, 22–23 % адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2–3 % достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации.

Говорить о социальной нише, занимаемой лицами с аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развития четких границ этого понятия установить невозможно. Известны случаи, когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились людьми самых обычных (но чаще всего не требующих постоянного общения с другими людьми) профессий: садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т. д. Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили, демонстрировать то отношение к работе, которому его научили, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучаться по программе массовой школы, но если это произошло, то с невыученными уроками он в школу не пойдет. Если мы правильно воспитываем и учим аутичного ребенка, общество получает ответственного за свою работу человека, какой бы эта работа ни была, – от физика-теоретика до уборщика мусора. В США и странах Западной Европы людей с тяжелыми формами аутизма обучают различным непрестижным профессиям, и результаты оказываются лучше, чем у людей с тем же уровнем интеллекта, но без аутизма.

med-tutorial.ru

Возможности развития, образования и социализации;

Причины аутизма

Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистических чертах личности

Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воз­действия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой»

(К.С.Лебединская). Аутизм как симптом встречается при доволь­но многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ре­бенка), занимает центральное, ведущее место в клинической кар­тине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА),который считают клинической моделью особого — иска­женного — варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно.

По критериям, принятым Всемирной организацией здраво­охранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности от­мечаются:

качественные нарушения в сфере социального взаимодейст­вия;

качественные нарушения способности к общению;

ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведе­ния, интересов и видов деятельности.

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и сле­пота, вместе взятые, однако статистические данные о его рас­пространенности неоднозначны, на что есть свои причины: 1) недостаточная определенность диагностических критериев, их качественный характер; 2) различия в оценке возрастных границ синдрома (в России — не старше 15 лет, в странах Западной Ев­ропы, США и Японии — без возрастных ограничений); 3) разли­чия в понимании причин РДА, механизмов его развития, самой сущности аутизма. Чаще всего в последние годы в отечествен­ной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встреча­ется в 4-4,5 раза чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географическо­го и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического рас­стройства.

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнана большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практиче­ски все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА на­следственно обусловлена.

тяжесть, глубина аутистических расстройств;

возможно более раннее начало специализированной коррек­ции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер;

По данным Института коррекционной педагогики РАО, при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% — по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще соци­ально не адаптируются, 22-23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2-3% достигают удовле­творительного уровня социальной адаптации.

Говорить о социальной нише, занимаемой лицами с аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развития четких границ этого понятия для РДА устано­вить невозможно. Известны случаи, когда аутисты профессиональ­но и успешно занимались искусством, наукой, становились людь­ми самых обычных (но чаще всего не требующих постоянного общения с другими людьми) профессий: садовниками, дворника­ми, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т. д. Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили демонстрировать то отношение к работе, которому его научили, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучаться по про­грамме массовой школы, но если это произошло, то с невыучен­ными уроками он в школу не пойдет. Если мы правильно воспи­тываем и учим аутичного ребенка, общество получает ответст­венного за свою работу человека, какой бы эта работа ни была -от физика-теоретика до уборщика мусора. В США и странах За­падной Европы людей с тяжелыми формами аутизма обучают различным непрестижным профессиям, и результаты оказываются лучше, чем у людей с тем же уровнем интеллекта, но без аутизма.

studopedia.su

СОЦИАЛИЗАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Баймолдина Д. Н. — магитсрант кафедры психологии и педагогики, ПГУ им. С. Торайгырова

В статье проанализирована сущность развития аутичного ребенка, рассмотрены направления психосоциальной помощи ребенку с ранним детским аутизмом и его социальная адаптация.

В современной науке социализация рассматривается как процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом общественного опыта, в результате чего он становится личностью и приобретает необходимые для жизни в обществе знания и навыки.

Таким образом, социализация — это многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни, превращения ребенка из природного существа в общественное, из индивида в личность. Социализация включает в себя основные нормы человеческих отношений, социальных норм поведения, видов деятельности, форм общения. Состояние этого процесса зависит от общества, образующего социальную среду, которая представляет собой целостное пространство, представленное консолидированным кругом лиц и многообразным влиянием биосоциальных факторов.

Основными источниками социализации являются семья, образовательные учреждения, формальные и неформальные общественные объединения, т.е. различные социальные институты. В своем труде «Философские проблемы теории адаптации» Г. И. Царе-городцева (1975) объясняет, что помимо механизмов биологической адаптации у человека вырабатывается адаптация, основанная не только на изменениях морфофизиологической организации, но прежде всего на перестройке социальных отношений между людьми в новых для человека социально-экономических и демографических условиях. Такой подход можно назвать социальной адаптацией, так как в данном случае мы говорим о приспособлении к социальной среде, незнакомой для человека в силу приобретенной инвалидности, пусть даже кратковременной.

Единство биологических и социальных факторов в развитии и социализации детей с ранним детским аутизмом придает процессу социальной адаптации специфические особенности, связанные со сложностями адекватного восприятия процессов, происходящих вокруг ребенка, при активном участии его сознания в процессе обучения, игровой и трудовой деятельности.

Социальная работа в этом случае выступает как особый вид деятельности и является мощным адаптирующим фактором, так как изначально призвана обеспечивать благополучное социальное развитие и реабилитацию детей, инициировать процесс социальной превенции, обогащать учебно-воспитательный процесс новыми социальными технологиями. Многофункциональность и гибкость функций социальной работы определяют политику и стратегию по организации социально-психолого-педагогической помощи детям и оздоровлению среды их воспитания в семье.

Л.С. Выготский дал наиболее полное определение своеобразия развития личности аутичного ребенка, которая, с его точки зрения, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных, психолого-педагогичес-ких факторов. Смысл организованного воздействия он видел в помощи развитию личности. Л. С. Выготский говорил о том, что наличие большого резерва здоровых, незатронутых задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывают большие возможности для социальной адаптации и реабилитации и дальнейшего развития при определенных благоприятных условиях, при активном использовании возможностей социальной защиты и образования при поддержке взрослых. Именно в этих условиях скрытые перспективные возможности ребенка он назвал зоной ближайшего развития. Более того, Л. С. Выготский сформулировал понятие первичных и вторичных дефектов как основы для построения системы коррекционно-воспитательной работы с ребенком в игровой, учебной и других видах деятельности (первичные связаны с материальной основой умственной отсталости, вторичные — продукт особого положения, которое занимает умственно отсталый ребенок в социальной среде вследствие патологического развития) [1, с. 8].

Такое понимание сущности и методов коррекционной работы очень близко к современному пониманию социальной реабилитации.

Л. С. Выготский критикует идеализм в вопросах компенсации, в частности утверждение, что в самом организме возбуждаются силы, стремящиеся устранить те препятствия к участию в жизни, которые обусловливаются имеющимися дефектами. Он высказывает мысль о том, что стимулы к совершенствованию и компенсации возникают тогда, когда наступает конфликт между требованиями, предъявляемыми к аномальному ребенку, и его возможностями.

Психическое заболевание является общепринятым понятием, которое употребляется для обозначения многочисленных расстройств личности и эмоционально-волевой сферы, оказывающих негативное влияние на формирование познавательных, социальных функций и проявляющихся в нарушениях общения и поведения. Оно характеризуется неуравновешенностью эмоциональных реакций, недопониманием речи, нарушенной коммуникацией, а также искаженным проявлением адаптации к социальной среде, склонностью к декомпенсации при изменении привычных ситуаций. Особым отклонением психического развития у детей является ранний детский аутизм — общее расстройство развития ребенка, для которого характерны неравномерность и парциальность. Вследствие этого возникает необходимость не столько медикаментозного лечения, сколько организации специального социально-психолого-педагогического сопровождения ребенка и создания специальных условий для его обучения и воспитания, своевременной и правильной коррекции развития.

Для нашей страны традиционно содержание неполноценных людей в специальных учреждениях. Такой подход в настоящее время подвергается серьезной критике мирового сообщества. Социальным показателем качества жизни лиц с умственной отсталостью или иной патологией развития может являться комплекс факторов, определяющих качество жизни любого человека, независимо от его психофизиологических особенностей развития. К таким факторам относятся следующие:

— здоровье (знание правил здорового образа жизни и их реализация);

— профессиональное обучение, работа, творчество (практическая готовность к бытовому и производственному труду);

— коммуникабельность (умение поддерживать родственные отношения и самостоятельность контактов);

— социальная безопасность (знание и выполнение норм безопасности в общественных местах, в собственном жилище, в экстремальных ситуациях);

— непосредственное участие в общественной жизни, определение своего места в сообществе (осознание собственной социальной роли и готовность ее выполнять во взаимодействии с разными группами людей);

— нравственные устои, социальная значимость (понимание собственных ощущений, чувств, эмоций других людей, умение контролировать свои эмоции и адекватно выражать их вербальными и невербальными способами).

Таким образом, междисциплинарный, интегративный и комплексный характер социальной работы позволяет улучшить или восстановить способность ребенка к социальному функционированию и создать в социуме условия, способствующие достижению этой цели, раскрытию потенциальных возможностей детей, особенно инвалидов.

К сожалению, в России большинство детей и подростков с аутизмом обучаются во вспомогательных школах для умственно отсталых детей, содержатся в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.

Проблемы аутичных детей предполагают четкое понимание того, что главным в реабилитации должны стать лечебная организация и социально-психологическое сопровождение. Эти задачи в специальной школе может решать специалист по социальной работе со специальной подготовкой, включенный в штатное расписание как дополнительная единица.

Процесс профессионального функционирования специалиста по социальной работе представляет несколько этапов:

— изучение и анализ условий жизни ребенка;

— оформление дневника сопровождения;

— формирование системы адресной социальной помощи детям и инвалидам;

— координация усилий специалистов по социальной реабилитации и адаптации детей, работа с семьями как опосредованная помощь ребенку.

В деятельности специалиста по социальной работе можно выделить такие направления, как:

— социальная помощь семье, воспитывающей ребенка с ранним детским аутизмом;

— профилактическая психосоциальная работа с родителями и другими специалистами, имеющими дело с таким ребенком (понятие «психосоциальный» определяет как социальные и психологические проблемы, так и формы и методы работы взаимодействия, которые дополняют друг друга и указывают пути и способы решения проблем);

— индивидуальная работа с аутичным ребенком.

Профилактическая социальная работа заключается в просветительной деятельности или передаче знаний. Примером этой работы могут служить информация и беседы в школах или специальных центрах для родителей об особенностях данного заболевания.

Главным в воспитании детей является обучение самообслуживанию, поведению в период подготовки к игре и выхода из нее, а также специальная организация жизни ребенка, где все элементы бытовых ритуалов должны быть продуманы до мелочей. В центрах необходимо чаще проводить встречи родителей, на которых они делятся опытом оптимизации воспитания ребенка, эмоциональной поддержки и желанием двигаться вперед вместе с ребенком.

Главным в реабилитации ребенка с ранним детским аутизмом кроме лечебной деятельности должна стать координация усилий всех специалистов, совместный анализ ситуации с ребенком для совершенствования динамики его развития, уточнение тактики всех участвующих в решении проблем ребенка.

Работа по оказанию психосоциальной помощи является индивидуально направленной, систематизированной и структурированной и должна носить адресный, комплексный характер.

Основную часть работы составляют занятия с ребенком как в школе, так и вне ее. На занятиях должны создаваться условия для социальной адаптации и приспособления к жизни в обществе (развитие коммуникативных навыков; подготовка к обучению; всестороннее развитие ребенка; привязанные к месту проживания индивидуальные программы воспитания; сопровождение во внеучебной жизни; оказание медицинской помощи; подготовка членов семьи к работе с аутичными детьми в сложных условиях).

Развитие эмоционального взаимодействия с внешним миром позволяет уменьшить аутистические и негативистические установки, преодолеть агрессивные тенденции ребенка. Нарушение общения у аутичного ребенка связано с формированием у него аутистического барьера, защищающего его от болезненных контактов, и вследствие этого — повышенной ранимостью такого ребенка и, естественно, выработкой им форм защитной гиперкомпенсации аутизма — стереотипности и аутостимуляции. Видными учеными В. В. Лебединским и О. С. Никольской сформулированы правила единого подхода к восстановлению аффективной связи с такими детьми:

— первоначально не должно быть давления и прямого обращения;

— первые контакты следует организовывать на адекватном для ребенка уровне в рамках его активности;

— нужно поддерживать собственную положительную валентность;

— следует разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их заражением собственной радостью;

— не нужно форсировать потребность ребенка в аффективном контакте;

— можно начинать усложнять формы контактов только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится положительным аффективным центром ситуации;

— усложнение вести только через введение новых деталей в структуру существующих форм;

— важно осуществлять дозирование контактов;

— при достижении аффективной связи ребенок становится более доверчивым, его надо беречь от конфликта с близкими;

— по мере установления контакта его внимание постепенно направляется на процесс, тем самым появляется уверенность в результатах совместного контакта [2, с. 27].

Проведена адаптация методик оперативного обучения в рамках традиционного российского подхода к коррекции раннего детского аутизма, способных реально помочь в адаптации аутичного человека как дома, так и за его пределами. В последние годы возрастает количество исследований по практической социальной работе, специальной педагогике и психологии по проблемам помощи детям-инвалидам. Вместе с тем сама структура и содержание системы адаптации ребенка с ранним детским аутизмом находят свое теоретическое и практическое подтверждение в практической деятельности стационарных и полустационар-ных учреждений и организаций социальной защиты населения. Дети с ранним аутизмом и ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственных условиях, а не приспособлены к правилам здоровых детей [3,c.14].

1. Детский аутизм: хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. СПб., 2001.

2. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. и др. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М., 1985.

3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М., 1997.

www.rusnauka.com

Синдром раннего детского аутизма (РДА)

Причины возникновения, симптоматология раннего детского аутизма, ограничение от сходных состояний. Методы коррекции психологического поведения аутичных детей, исследование возможности их развития, образования и социализации. Рекомендации родителям.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Тема: Синдром раннего детского аутизма (РДА)

1. Проблемы психических расстройств на современном этапе

2. Понятие о раннем детском аутизме. История изучение нарушения

3. Причины возникновения РДА

4. Симптоматология раннего детского аутизма, ограничение от сходных состояний

5. Психолого-педагогическая характеристика аутичных детей

6. Возможности развития, образования и социализации детей с РДА

7. Специфика коррекционно-педагогической помощи при аутизме

8. Консультация для родителей

1. Проблемы психических расстройств на современном этапе

Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи нарушения в социально-личностном развитии.

Частота раннего детского аутизма по последним данным составляет 1-15 случаев на 10000 детей. Большинство специалистов, изучающих это нарушение развития, среди многообразия проявлений психической дефицитарности аутичных детей в качестве центральной проблемы выделяют особенности формирования их аффективной сферы, отмечаемые уже на самых ранних этапах развития.

2. Понятие о раннем детском аутизме. История изучения нарушения

Ранний детский аутизм является одним из наиболее сложных нарушений психического развития и относится современными авторами к группе так называемых первазивных расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде к 2,5 — 3 летнему возрасту.

Синдром раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г. американским клиницистом Л. Каннером в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», написанной на основании обобщения 11 случаев. Им был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего детского аутизма, и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого, его открывшего.

Г. Аспергер в 1944 году описал детей несколько иной категории, он назвал ее «аутистическая психопатия».

С. С. Мнухиным сходные состояния были описаны в 1947 г. в России наиболее интенсивно вопросы психолого-педагогической помощи детям с РДА начали разрабатываться с конца 70-х г. в дальнейшем результатом исследований явилась оригинальная психологическая классификация.

3. Причины возникновения РДА

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена.

Механизм наследования не ясен, но он заведомо не моногенный т.е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. Наиболее верным считается так называемый мультифакториальный механизм. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического провоцирующего фактора, который может быть как экзогенным (внешним — травма, инфекция, нейроинфекции, интоксикация, психотравма, нарушение обмена веществ), так и эндогенным (возрастной криз, конституциональные особенности). Такая точка зрения очень привлекательна уже тем, что лучше других позволяет объяснить большое клиническое многообразие синдрома РДА.

Тонкие генетические механизмы наследования РДА изучены очень слабо.

Органические поражения ЦНС рассматривается в связи с этиологией аутизма более 50 лет. У большинства детей с диагнозом РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и классификация устанавливаются сложно. Попытки связать РДА с определенной локализацией поражения были, но для того, чтобы сделать определенные выводы, накопленного материала пока недостаточно.

Психогенный фактор рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характеристик этим форм нет.

Психогенный фактор может:

а) быть манифестным для любых форм РДА;

б) вносить вклад в формирование третичных образований РДА (невротические расстройства в связи с переживанием своей несостоятельности) при достаточном уровне интеллекта и самосознания;

в) служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах и других вариантах деривационного психического развития.

4. Симптоматология раннего детского аутизма, отграничение от сходных состояний

Согласно разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональной регуляции может проявляться в разных формах:

Для детей первой группы характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка — не иметь с миром никаких точек соприкосновения.

Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на задержку психического развития таких детей, прежде всего — речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение некоторых влечет бурные аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипий. У них возможны неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии.

Дети 3-й группы отличает несколько другой способ аутистической защиты от мира — это не отчаянное отвержение окружающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Родители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер.

У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее легком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых.

5. Психолого-педагогическая характеристика аутичных детей

У детей с РДА наблюдается низкий уровень активного внимания, отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой — либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. Наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка с РДА. Внимание ребенка устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд.

Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для хранения следов эмоциональных переживаний. Эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применятся шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята.

У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой деятельности и одновременно — своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметно снижена реакция на говорящего. Ребенок игнорирует простые, обращенные к нему инструкции, он может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь.

Гуление у детей с РДА запаздывает или отсутствует. Фразовая речь практически не используется для контактов с людьми. Дети редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер.

Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости.

6. Возможности развития, образования и социализация детей с РДА

— тяжесть, глубина аутистических расстройств;

— возможность более ранее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер;

— адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолжительность, достаточный объем;

— единство усилий специалистов и семьи.

По данным Института коррекционной педагогики РАО, при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% — по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи.

Из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развития четких границ этого понятия для РДА установить невозможно. Известно когда аутисты профессионально и успешно занимались заниматься искусством, наукой, становились людьми самых обычных (но чаще всего не требующих постоянного общения с другими людьми) профессий: садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д. Общим является то, что если Аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили демонстрировать то отношение к работе, которому его научили, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода у делу. Работать плохо аутист не может.

7. Специфика коррекционно-педагогической помощи при аутизме

Поскольку дети данной категории очень избирательны, возможности использования экспериментальных психологических методик ограничены. Основной акцент необходимо сделать на анализе анамнестических данных об особенностях развития ребенка, полученных с помощью опроса родителей и других представителей ближайшего социального окружения, а также на наблюдении за ребенком в различных ситуациях общениях и деятельности.

Необходимо медленное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение заложенных в книгах художественных образов людей, обязательств, логики их жизни, осознание из внутренней сложности, неоднозначности внутренних и внешних проявлений, отношений между людьми.

Оперантное обучение (поведенческая терапия) — метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение производится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока.

8. Консультация для родителей.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, т.е. тех, кто имеет различные отклонения в психофизическом и социально-личностном развитии и нуждается в специальной помощи, выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства в эмоционально-волевой сфере.

Под термином аутизм понимается «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействие, пассивность и сверхранимость в контактах со средой». Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые месяцы годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого — искаженного — варианта нарушения психического развития.

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена.

У детей с РДА наблюдается низкий уровень активного внимания, отмечается негативная реакция, или вообще отсутствие какой — либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. Наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка с РДА. Внимание ребенка устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд.

Воображение у детей с РДА если не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В содержании фантазий переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи.

Специфическим методом, зарекомендовавшим себя в качестве эффективной методике по преодолению основных эмоциональных проблем при аутизме, является так называемый метод «холдинг-терапии», разработанный американским врачем М.Велш. Суть метода состоит в том, что мать привлекает к себе ребенка, обнимает его и крепко удерживает, находясь с ним лицом к лицу, до тех пор, пока ребенок не прекратит сопротивление, расслабится и посмотрит ей в глаза. Процедура занимать до 1 часа времени. Этот метод своего рода толчок к началу взаимодействия с окружающим миром, снижению тревоги, укреплению эмоциональной связи ребенка с матерью, именно поэтому психолог (психотерапевт) не должен осуществлять процедуру холдинга.

Физические упражнения могут поднять активность ребенка и снять патологическое напряжение. Такому ребенку необходима специальная индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четкой структурированной форме.

ТЕАССН — программа предназначена для того, чтобы добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях.

1. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. Практикум. Санкт-Петербург. 1999.

2. Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм/ под ред. Лебединской К.С., Никольской О.С. и др. Москва, Просвещение, 1989.

3. Основы специальной психологии/под ред. Кузнецовой Л.В., Москва, Академия, 2005.

4. Специальная педагогика /под ред. Назаровой Н.М. Москва, Академия, 2000.

5. Специальная дошкольная педагогика /под ред. Стребелевой Е.А. Москва, Академия, 2001.

otherreferats.allbest.ru