Ранний детский аутизм: классификация по К.С. Никольской, О.С. Лебединской

li» data-url=»/api/sort/PersonaCategory/list_order» id=»folders»>
• Конспекты занятий и мастер-классов
• Консультации и рекомендации для педагогов ДОУ
• Проекты
• Презентации
• Литература для специалистов: педагогов-психологов, нейропсихологов, дефектологов
• Памятки и рекомендации для родителей
• Сказки для родителей
• Вечные ценности

Ранний детский аутизм: классификация по К.С. Никольской, О.С. Лебединской



Детский аутизм

К собственно детскому аутизму относятся аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Канпера.

Первые описания этого расстройства были сделаны Henry Maudsley (1867). В 1943 г. Leo Kanner в труде «Аутистические расстройства аффективного общения» дал отчетливое описание этого синдрома, назвав его «инфантильным аутизмом».

Этиология и патогенез

Причины детского аутизма до конца неизвестны.

Существует ряд клинически и экспериментально подтвержденных гипотез об этиопатогенезс расстройства:

• слабость инстинктов и аффективной сферы;
• информационная блокада, связанная с расстройствами восприятия;
• нарушение переработки слуховых впечатлений, ведущее к блокаде контактов;
• нарушение активизирующего влияния ретикулярной формации ствола мозга;
• нарушение функционирования лобно-лимбического комплекса, ведущее к расстройству мотивации и планирования поведения;
• искажение обмена серотонина и функционирования серотонинэргических систем мозга;
• нарушение парного функционирования полушарий головного мозга.

Наряду с этим существуют психологические и психоаналитические причины расстройства. Существенную роль играют генетические факторы, так как в семьях, страдающих аутизмом, данное заболевание встречается чаще, чем среди населения в целом. Аутизм в какой-то мере связан с органическим мозговым расстройством (часто в анамнезе сведения об осложнениях в период внутриутробного развития и при родах), корреляция с эпилепсией в 2% случаев (по некоторым данным, в общей детской популяции эпилепсии в 3,5%). У некоторых больных выявлены диффузные неврологические аномалии — «мягкие признаки». Специфические нарушения ЭЭГ отсутствуют, но обнаружена различная ЭЭГ патология у 83% аутичных детей.

Распространенность детского аутизма составляет 4-5 случаев на 10000 детей. Преобладают перворожденные мальчики (в 3-5 раз чаще, чем девочки). Но у девочек аутизм имеет более тяжелое течение, и, как правило, в этих семьях уже встречались случаи с когнитивными нарушениями.

Клиника

В своем первоначальном описании Kanner выделил основные признаки, которые используются до настоящего времени.

Начало расстройства в возрасте до 2,5-3 лет, иногда после периода нормального развития в раннем детстве. Обычно это красивые дети с как будто прорисованным карандашом задумчивым, сонным, отрешенным лицом — «лицо принца».

Аутистическое одиночество — неспособность устанавливать теплые эмоциональные взаимоотношения с людьми. Такие дети не отвечают улыбкой на ласки и проявления любви родителей. Им не нравится, когда их берут на руки или обнимают. На родителей они реагируют не больше, чем на других людей. Одинаково ведут себя с людьми и неодушевленными предметами. Практически не выявляют тревоги при разлуке с близкими и в незнакомой обстановке. Типичным является отсутствие глазного контакта.

Расстройство навыков речи. Речь часто развивается с задержкой или не возникает вообще. Иногда она нормально развивается до 2-летнего возраста, а затем частично исчезает. Аутичные дети мало используют категории «значения» в памяти и мышлении. Некоторые дети производят шум (щелчки, звуки, хрипы, бессмысленные слоги) в стереотипной манере при отсутствии желания общения. Речь обычно построена по типу немедленных или задержанных эхолалий или в виде стереотипных фраз вне контекста, с неправильным использованием местоимений. Даже к 5-6 годам большинство детей называет себя во втором иди третьем лице, или по имени, не используя «Я».

«Навязчивое желание однообразия». Стереотипное и ритуальное поведение, настаивание на сохранении всего в неизмененном виде и сопротивление переменам. Они предпочитают есть одну и ту же пишу, носить одну и ту же одежду, играть в повторяющиеся игры. Деятельность и игра аутичных детей характеризуются ригидностью, повторяемостью и монотонностью.

Типичны также причудливое поведение и манерность (например, ребенок постоянно кружится или раскачивается, теребит свои пальцы или хлопает в ладоши).

Отклонения в игре. Игры чаше стереотипны, нефункциональны и несоциальны. Преобладает нетипичное манипулирование игрушками, отсутствуют воображение и символические черты. Отмечено пристрастие к играм с неструктурированным материалом — песком, водой.

Атипичные сенсорные реакции. Аутичные дети отвечают на сенсорные стимулы либо чрезвычайно сильно, либо слишком слабо (на звуки, боль). Они избирательно игнорируют обращенную к ним речь, проявляя интерес к неречевым, чаше механическим звукам. Болевой порог чаще понижен, или отмечается атипичная реакция на боль.

При детском аутизме могут наблюдаться и другие признаки. Внезапные вспышки гнева или раздражения или страха, не вызванные какими-нибудь очевидными причинами. Иногда такие дети либо гиперактивны, либо растеряны. Поведение с самоповреждением в виде ударов головой, кусания, царапания, вырывания волос. Иногда отмечаются нарушения сна, энурез, энкопрез, проблемы с питанием. В 25% случаев могут быть судорожные припадки в препубертатном или пубертатном возрасте.

Первоначально Kanner полагал, что умственные способности у детей с аутизмом нормальны. Однако около 40% детей с аутизмом имеют 10 ниже 55 (тяжелая умственная отсталость); 30% — от 50 до 70 (легкая отсталость) и около 30% имеют показатели выше 70. У некоторых детей обнаруживаются способности в какой-нибудь определенной сфере деятельности — «осколки функций», несмотря на снижение других интеллектуальных функций.

Диагностика

• невозможность устанавливать полноценные отношения с людьми с начала жизни;
• крайняя отгороженность от внешнего мира с игнорированием средовых раздражителей до тех пор, пока они не становятся болезненными;
• недостаточность коммуникативного использования речи;
• отсутствие или недостаточность зрительного контакта;
• страх изменений в окружающей обстановке («феномен тождества» по Kanner);
• непосредственные и отставленные эхолалии («грамофонная попугайная речь» по Kanner);
• задержка развития «Я»;
• стереотипные игры с неигровыми предметами;
• клиническое проявление симптоматики не позднее 2-3 лет.

При использовании этих критериев важно:

а) не расширять содержание;

б) строить диагностику на синдромологическом уровне, а не на основе формальной фиксации наличия тех или иных симптомов;

в) учитывать наличие или отсутствие процессуальной динамики выявляемых симптомов;

г) принимать во внимание, что неспособность к установлению контакта с другими людьми создает условия для социальной депривации, ведущей к симптомам вторичных задержек развития и компенсаторных образований.

Динамика стержневых для детского аутизма расстройств имеет ряд закономерностей. В отличие от шизофрении, они характеризуются малой процессуальной прогредиентностью и имеют тенденцию к разной степени положительной динамике. Однако диагноз детского аутизма сохраняется в любом возрасте. У пациентов младшего возраста (до 5 лет) прогноз зависит от тяжести собственно аутистических проявлений, наличия или отсутствия органических поражений, темпа развития интеллекта и речи, времени начала лечения. У 10-20% может наблюдаться улучшение состояния в возрасте 4-6 лет; 10-20% пациентов могут находиться дома; у 60% отмечается только незначительное улучшение.

Дифференциальная диагностика

Неполные синдромы встречаются чаще. Их необходимо отличать от психозов детского возраста, аутистической психопатии Аспергера. Детская шизофрения редко встречается в возрасте до 7 лет. Она сопровождается галлюцинациями или бредом, судорожные припадки встречаются крайне редко, умственная отсталость не типична.

Следует исключать расстройства слуха. (Аутистичные дети редко лепечут, в то время как у глухих детей отмечается относительно нормальное лепетание до 1 года). Аудиограмма и вызванные потенциалы указывают на значительную потерю слуха у глухих детей.

Расстройство развития речи отличается от аутизма тем, что ребенок адекватно реагирует на людей и способен к невербальному общению.

Умственная отсталость должна дифференцироваться с детским аутизмом, так как около 40-70% аутистичных детей страдают умеренной или выраженной умственной отсталостью. Основные отличающие особенности:

1) умственно отсталые дети обычно относятся к взрослым и другим детям в соответствии со своим возрастом;

2) они используют речь, которой владеют в той или иной степени, для общения с другими;

3) у них имеет место относительно ровный профиль задержки, без «осколков» усиленных функций;

4) у ребенка с детским аутизмом речь поражается сильнее, чем другие способности.

Дезинтегративный (регрессивный) психоз (липоидоз, лейкодистрофия или болезнь Геллера) обычно проявляется в возрасте от 3 до 5 лет. Заболевание начинается после периода нормального развития и прогрессирует в течение нескольких месяцев с развитием нарушений интеллекта, всех сфер поведения, со стереотипи-ями и манерностью. Прогноз неблагоприятный.

Терапия

Включает в себя три направления:

• Лечение нарушений поведения.
• Медико-психолого-педагогическая коррекция.
• Семейная терапия.

Необходима разноплановость, разносторонность и комплексность лечебно-реабилитационных мероприятий с единством биологических и психологических методов. Медико-педагогическая и психологическая помощь наиболее продуктивна на основных этапах формирования личности (до 5-7лет).

Медикаментозное лечение. Патогенетический эффект медикаментозных средств максимален в возрасте до 7-8 лет, после чего медикаменты оказывают симптоматическое действие.

Перспективы медикаментозной терапии зависят от сроков начала, регулярности приема, индивидуальной обоснованности и от включенности в общую систему лечебно-реабилитационной работы.

Огромная роль отводится психотерапевтической работе с ребенком, родителями. Большинство аутичных детей не в состоянии обучаться в обычной школе и нуждается в специальном обучении. Принято считать, что для аутичного ребенка лучше жить дома и посещать специальную дневную школу.

ratova-domoddou35.edumsko.ru

ОСНикольская ранний детский аутизм













Муниципальное учреждение




«Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи




«Центр помощи детям»



(Материал подготовлен Куракиной М.П., учителем-дефектологом )

Термин «аутизм» образован от латинского слова autos — «сам», «аутизм» — погружение в себя. Это психиатрическое нарушение.

В настоящие время большинство авторов полагает, что ранний детский аутизм (РДА) является следствием особой патологии в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы — ЦНС. Известно только, что у аутичных детей признаки мозговой дисфункции наблюдаются чаще обычного, у них нередко проявляется нарушение биохимического обмена. Недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: генетической обусловленностью, хромосомными аномалиями, врожденными обменными нарушениями, патологией беременности и родов, последствиями нейроинфекций, ранним шизофреническим процессом.

Характерной чертой психологического развития при аутизме является противоречивость, неоднозначность, его проявлений. Аутичный ребенок может проявить себя умственно отсталым и высокоинтеллектуальным, одаренным в какой-то области (музыка, математика), но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков, один и тот же ребенок в одних ситуациях оказывается неуклюжим, а в других демонстрирует удивительную моторную ловкость.

Видя такого ребенка, мы можем сказать, что у него очевидные нарушения общения. Но нарушения общения у детей могут возникать по разным причинам:

— поражения центральной нервной системы, обусловивших недостаточность речи или слуха;

— тяжелые формы психической депривации (воспитание в условиях, препятствующих развитию человеческих особенностей психики).

Во всех этих случаях нарушения общения имеют вторичный характер. Они значительно уменьшаются при коррекции основного расстройства.

Но у детей с аутизмом нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает главное место в формировании его аномального развития.

Исследования, проведенные в разных странах показали, что частота проявлений детского аутизма составляет 3- 6 случаев на 10 детей, причем он встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. В последнее время все чаще подчеркивается, что вокруг «чистого» клинического синдрома группируются множественные случаи сходных нарушений в развитии коммуникации. Частота нарушений такого рода, по мнению многих авторов, возрастает до внушительной цифры: 21-26 из 10000 детей.

Дети с ранним детским аутизмом имеют нарушение психического развития, характеризующееся аутистической формой контактов с окружающими, расстройствами речи и моторики, стереотипностью деятельности и поведения.

Существуют диагностические критерии:

1. Нарушения в социальном взаимодействии

• отсутствие или выраженная кратковременность зрительного контакта, сопротивление тактильному контакту;
• неспособность развития отношений со сверстниками с использованием взаимного обмена интересами, эмоциями или общей деятельности;
• редко ищут или используют поддержку других людей для успокоения или сочувствия в периоды стресса и (или) успокаивают, сочувствуют другим людям, имеющим признаки стресса или огорчения.

• отставание или полное отсутствие развития разговорной речи, которая не сопровождается попытками компенсации через использование жеста или мимики;
• отсутствие спонтанной, воображаемой или социальной игры-имитации;
• стереотипное или повторяющееся использование языка (повторение слов, предложений);
• относительная неспособность инициировать или поддерживать разговор.

3.Ограниченные, повторяющиеся или стереотипные виды поведения, интересов или деятельности:

• стереотипные и ограниченные виды интересов;
• явно выраженное обязательное поддержание специфического распорядка и ритуалов;
• стереотипные и повторяющиеся механические движения;
• действия с частями объектов или нефункциональными элементами игрового материала.

Можно сформулировать некоторые утверждения, касающиеся того, чем аутизм не является, и опровергающие некоторые заблуждения и мифы об аутизме:

Аутизм не вызывается «холодным» стилем воспитания.

Аутизм — это нарушение, имеющее биологическую природу.

Аутизм — это нарушение, не ограниченное только детским возрастом.

Аутизм — это нарушение развития, сохраняющееся в течение всей жизни.

Аутизм не всегда отличают какие-то специальные или «выдающиеся» способности.

Аутизм может встречаться у людей с самым различным коэффициентом интеллекта ( IQ ), однако часто он сопровождается общим снижением интеллекта.

Аутизм — это не просто «скорлупа», внутри которой находится «обычный» ребенок, ждущий возможности выйти наружу.

Можно ли вылечить аутизм?

Почти 70 лет изучения аутизма и лечебно-коррекционной работы с аутичными детьми привели к заключению, что аутизм есть патология не только хроническая, но и пожизненная. Вылечить аутизм нельзя!

Но существуют различные подходы к коррекции аутизма , смягчающий негативные проявления:

1.Медицинские (применение препаратов разного спектра действия):

— методы, связанные с взаимодействием с животными (иппотерапия, дельфинотерапия и т.д.);

Информация о проблемах поведения, «сильных» и «слабых» сторонах интеллектуальной деятельности таких детей помогает точнее определить их особые образовательные потребности, которые представлены как:

необходимость специальной организация произвольного внимания и поведения ребенка;

развитие смыслообразования, под которым понимается достижение осмысленного отношения ребенка к самому процессу обучения, к любой усваиваемой им информации, формирование осмысленных навыков, которые в дальнейшем ребенок сможет использовать и в школе и, в целом, для познания окружающего мира;

формирование умения самостоятельного планирования и последовательного развертывания собственных действий и речи.

Построение коррекционных занятий с аутичными детьми, особенно в самом начале работы, отличается от занятий с детьми, имеющими другие нарушения развития. В случаях раннего детского аутизма признанные эффективными приемы обучения часто отказываются работать. Работа с аутичным ребенком требует совершенно особого подхода. Эффективность психологической помощи при аутизме может быть максимальной при ее начале до 3-х летнего возраста. Потому что, чем старше ребенок, тем труднее формировать поведенческие навыки и стереотипы без которых невозможна адаптация в обществе. Необходимо использовать наиболее сохранные функции для максимально полной реализации потенциальных возможностей ребенка.

• Аппе Франческа. Введение в психологическую теорию аутизма. — М.: Теревинф, 2006. — 216с.
• Башина В.М. Психиатрия — Аутизм в детстве. [Текст] / Научный центр психического здоровья РАМН/ Psyhiatry . ru
• Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. / Составитель Л.М.Шипицина. Изд. 2-е, переработанное и дополненное. — Спб., «Дидактика Плюс», 2001.- 368 с.
• Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М.: Академия, 2003. – 144 с.
• Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. — М.: Просвещение ,1991. – 96 с.
• Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Р.Е., Либлинг М.М., Ульянова Р.К., Морозова Т.И. Дети с нарушением общения. [Текст] — М.: Просвещение, 1989.
• Никольская О.С., Баенская Р.Е., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. — М.: Полиграф сервис, 2003. – с. 232
• Никольская О.С., Баенская Р.Е., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. Изд. 2-е — М.: Теревинф, 2008.- 224 с.
• РДА. Детская патопсихология. /Интернет-медицина северо-западного региона./ http :// children . csa . ru / au . shtml .

Пути помощи при аутизме

1. Алвин Д, Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом. Изд. 3-е. — М.: Теревинф, 2008. — 208 с.
2. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). — М.: Теревинф, 2007. — 112 с.
3. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального развития. — М.: Полиграф Сервис, 2001.-156 с.
4. Водинская М.В. Занятия художественным творчеством в процессе обучения детей школьного возраста. Организация педагогической среды для детей с эмоционально-волевыми нарушениями и нарушениями общения: Метод. рекоменд. — М., 1995. – 218 c .
5. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: книга для педагогов — дефектологов. / Под ред. Л.М. Шипициной; Д.Н. Исаева.- М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2005. — 144 с.
6. Грендин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма. — М.: Центр лечебной педагогики, 1999. — 228 с.
7. Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. — М.: Теревинф, 2003 — 70 с.
8. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.
   Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.– М., Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 226 с.
9. Мамайчук И.И. Психокорркеционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2006. — 400 с.

10. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 176 с.

11. Никольская О.С., Баенская Р.Е., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. — М.: Теревинф , 2005.- 288 с.

12. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки и наглядные материалы. Изд. 3-е. — М.: Теревинф, 2007. — 112 с.

13. Патрик Сансон. Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. — Изд. 2-е. — М.: Теревинф, 2008. — 206 с.

14. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Книга для педагогов-дефектологов / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н.Исаева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 240 с.

15. Сара Ньюмен. Игры и занятия с особым ребенком. Изд. 2-е. — М.: Теревинф, 2007. — 136 с.

16. Янушко Е. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. Изд. 2-е. — М.: Теревинф , 2007. — 136 с.

ppmsrybadm.edusite.ru

23. Либлинг, М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка [Текст] // Дефектология. — 1996. — № 3

24. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина. — М.: Педагогика, 1986.

25. Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми [Текст] / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. — М., 2009.

26. Мнухин, С.С. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей [Текст] // Материалы сервера http://autist.narod.ru/mnukhin.htm.

27. Нарушение психического развития детей — ранний детский аутизм [Текст] Дефектология. — 2008. — № 2. — С. 89-92 .

28. Никольская, О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь [Текст] / Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. — М.: Полиграф сервис, 2003.

29. Никольская, О.С. Аутичный ребенок: Пути помощи [Текст] / Е.Р. баенская, М.М. Либлинг. — М., 2007.

30. Никольская, О.С. Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом [Текст] / О.С. Никольская. — М.: Просвещение, 1985.

31. Ольшман, А.Е. Диагностическая и координационная работа психологав детском саду [Текст] / А.Е. Ольшман. — Минск: БГУ, 2004.

32. Орпик Н.И. Ранний детский аутизм [Текст] // Сургутский государственный университет. // Материалы сервера http://psychology.ru/lomonosov/tesises/in.htm.

33. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? [Текст] / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — М., 2008.

34. Печникова, Л.С. Материнское отношение к ребенку-аутисту в зависимости от наличия в семье здорового сибса [Текст] // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: Материалы Рос. науч.-практ. конф. — М., 2008.

35. Печникова, Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом [Текст] / Л.С. Печникова. — Автореф. дисс. — М., 2007.

36. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития [Текст] / Сост. и общая ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. — СПб.: Питер, 2002.

37. Раттер, М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. [Текст] / Общ.ред. А.С. Спиваковской. — М.: Прогресс, 1987.

38. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] / Е.И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 1996.

39. Рюкле, Хорст. Тайное оружие в общении: мимика, жест, движение [Текст] / Хорст Рюкле. — М.: Инфра-М, 1996.

40. Семаго, Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития [Текст] // Дефектология. — 2009. — №1.

41. Словарь — справочник по дефектологии [Текст] / Под ред. В.Д. Сединой. — М., 2008.

42. Соломей, С.О. Зарубежные методы работы поведенческой терапии с аутичными детьми [Текст] / С.О. Соломей. — М.: Атлас, 2004.

43. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья [Текст] / А.С. Спиваковская. В 2 т. Т 1. — ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО Пресс, 1999.

44. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста [Текст] / Под ред. Циркина С.Ю. — СПб.: Издательство «Питер», 1999.

45. Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие [Текст] / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Академия, 2006.

46. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста [Текст] / Г.Е. Сухарева. Т.2. — М., 1959.

47. Тео Питерс. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию [Текст] / Питерс Тео. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999.

48. Эйдемиллер, Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия [Текст] / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. — СПб.: Речь, 2005. — 336 с.

49. Эльконин, Д.Б. Особенности психического развития детей [Текст] / Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер. — М.: Просвещение. 1988.

50. Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия [Текст] / Е.А. Янушко. — М.: Теревинф, 2004.

studbooks.net

Консультация по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему:
Ранний детский аутизм



Ранний детский аутизм

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Термин аутизм ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

В 1943 г. американский клиницист Л.Каннер, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития назвав его «синдром раннего детского аутизма » ( «синдром Каннера»). В России первое описание органического аутизма было представлено в 1967 С.С. Мнухиным.

Занимались изучением синдрома РДА, такие ученые, как С.С. Мнухин, Е. С. Иванов, Л. Н. Демьянчук, В.М. Башина , О.С. Никольская, Е.Р. Баенская , М.М. Либлинг , К.С. Лебединская и другие.

Аути́зм (греч. autos сам, сам по себе) психическое расстройство характеризующееся погружением в мир личных переживаний с ослабление или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности, отсутствием стремлений к общению с окружающими людьми, скудостью эмоциональных проявлений. Все указанные признаки проявляются в возрасте до трёх лет.

По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности отмечаются: качественные нарушения в сфере социального взаимодействия; качественные нарушения способности к общению; ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Причины возникновения РДА Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена.

Характерные проявления аутизма: ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»; первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей; к окружающим относится индифферентно: на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже, в коляске и т. п., на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет ее очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;

к ласке относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается; потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.

Клинико-психологическая классификация РДА Дети I группы характеризуются наиболее глубокой агрессивной патологией, тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания. Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре.

Дети II группы. Внешний рисунок их поведения — манерность, стереотипность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще — в массовой, реже — во вспомогательной).

Дети III группы имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребенком как стихийная психодрама, снимающая пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерна развернутая речь. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном тактильном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию. При развернутом монологе очень слаб диалог. Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостью. У них не менее глубок аутистический барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане — неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведения, стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным «заражением» от нее.

Характеристика познавательной деятельности. Моторика. Отмечается: моторная недостаточность, несоразмерность произвольных движений, неуклюжая походка, отсутствие содружественных движений, стереотипные движения (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках. задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывание, одевание и раздевание и т. д.). мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен «пустой, ничего не выражающий взгляд», а также взгляд как бы мимо или «сквозь» собеседника.

В речевом развитии отмечается: мутизм (отсутствие речи) значительной части детей; эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом); большое количество слов-штампов и фраз-штампов, отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо); позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»); нарушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения.

Восприятие. Отмечается: нарушения ориентировки в пространстве, искажения целостной картины реального мира, ранний интерес к цвету, пространственным формам может проявиться в увлечении выкладыванием орнаментальных рядов, причем этот интерес может отразиться даже в развитии речи ребенка. Его первыми словами могут быть далеко не самые нужные обычному малышу названия сложных оттенков цветов и форм — например «бледно-золотистый», или «параллелепипед».

ЭВС и поведение. преобладание стереотипов ; многократном повторении одних и тех же движений и действий — от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т. п.

Рекомендации по организации занятий с ребенком рда . Формирование учебного поведения аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, по развитию его способности к контакту, освоению им навыков социального взаимодействия. Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано.

Сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Зафиксировать, отметить время и место занятия, что служит основой стереотипа учебного поведения; На первых занятиях можно использовать метод: занятие продолжение игры. Постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки или из рюкзачка, разложить из (определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (например, положить рисунок на просушку, помыть кисточки, убрать карандаши в коробку).

Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», что он вел себя как «хороший, умный ученик». Занятия лучше начинать с той деятельности, которую любит ребенок, которая доставляет ему приятный сенсорные ощущения. Во время занятия специально комментируем его действия, придавая им определенный смысл. Занятия не должны быть постоянно разнообразными (лучше выбирать ту деятельность которая ему нравиться).

Литература: Лебединская К. С., Никольская О. С. Клинико-психологическая классификация [ Текст ] / К.С.Лебединска , О.С.Никольская – М. 1996 Никольская О. С. Аутичный ребенок: пути помощи [ Текст ] /Никольская О. С. , Баенская Е.Р., Либлинг М.М. – М. 1997. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей [ Текст ] / С.С.Мнухин и др. – М.: Луч, 2000. – 216 с.

nsportal.ru