Сенсорное воспитание дошкольников с умственной отсталостью

63. Как учить и развивать умственно отсталых детей: Курс лекций / Сост. К. Грюневальд. СПб., 1994.

64. Карпинская Н.С. Материал для проведения занятий и дидактических игр с детьми второго года жизни. М., 1963.

65. Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста: Автореф. дис. докт. пед. наук. М„ 1977.

66. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993.

67. Каффельманс Р.Б. Сравнительное исследование осязания у аномальных детей разных категорий // Дефектология. 1991. № 6.

68. Комарова Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. М., 1991.

69. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. М., 1983.

70. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. А.П. Носковой. М., 1989.

71. Коррекция и развитие: Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта. СПб., 1996. Вып. 1.

72. Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии в условиях интеграционного обучения // Сб. авторских программ. СПб., 1994.

73. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. М., 1971.

74. Котырло В.К. Особенности осознания величины предметов детьми дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1959.

75. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. 1991. № 6.

76. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

77. Летуновская СВ. Формирование конструктивных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта // Дефектология. 1993. № 4.

78. Липакова В.И. Нарушения устной речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986. С. 107-113.

28579. Липакова В.И. Основные направления логопедической работы с глубоко умственно отсталыми детьми в степени им-бецильности // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987. С.55-61.

pedlib.ru

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

• Главная
• Публикации в журнале
• Коррекционная педагогика
• Особенности сенсорного воспитания детей с умеренной умственной отсталостью.

Особенности сенсорного воспитания детей с умеренной умственной отсталостью.



Особенности сенсорного воспитания детей
с умеренной умственной осталостью

Шахова Галина Николаевна,
учитель первой квалификационной категории
школы №502 Санкт-Петербурга

Проблемы интеллектуального развития выражаются, прежде всего, в нарушении познавательной деятельности. Чем ярче выражено нарушение познавательной деятельности, тем более глубокое интеллектуальное недоразвитие оно означает. У детей с интеллектуальной недостаточностью снижены ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, способность к обобщению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими, то есть наблюдается недостаточность развития словесно-логического мышления.
Указанные особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью вызывают не только замедленный темп развития, но и своеобразие этого развития в целом. И как следствие – к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс, оказываются не готовыми к обучению мотивационно, по запасу знаний и представлений, по степени сформированности учебных навыков, по уровню развития воли и саморегуляции.
Понятно, что таким детям нужна специальная коррекционная помощь в разном объеме, в зависимости от структуры и степени тяжести нарушения умственного развития. И первый шаг по оказанию помощи – сенсомоторное развитие ребенка. Но прежде чем говорить непосредственно о работе по сенсорному развитию, отметим те особенности чувственного познания, которые наблюдаются при интеллектуальной недостаточности.
Сенсорное развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью, в целом, отстает по срокам формирования и проходит неравномерно. Узость объема и общая пассивность восприятия, недифференцированность, замедленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации затрудняют знакомство с окружающим миром. Поисковые действия таких детей характеризуются импульсивностью., хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия ( слуховой, зрительный, тактильный и т.д.) ни использовался, а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность полученной информации.
Нарушения зрительной сферы обычно проявляются в бедности и недифференцированности, инертности и непрочности зрительных образов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Дети выделяют наиболее яркие, видимые признаки, зачастую недооценивая те, которые важны для формирования обобщенного образа. При этом у них не возникает стремления рассмотреть во всех деталях предмет и ли явление, разобраться во всех его свойствах.
Недостаточность предметно-пространственных представлений проявляется в их неточности, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов, уподоблении образов одних объектов другим. Восприятием пространственных отношений, как и временных, дети овладевают с трудом в силу ряда специфических особенностей как одних, так и других отношений ( например, абстрактности, относительности и др.).
Ошибки в распознании предметов при осязании зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью и недостаточной сосредоточенностью ребенка.
Кроме того, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, недостаточный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитием мелкой моторики. Слабое различение мышечных ощущений ( а это и есть кинестетические ощущения) приводит к плохой координации. Такие дети отличаются пониженной работоспособностью, быстро устают.
Кинетический фактор ( или моторная составляющая) является ведущим при осуществлении зрительно-моторных, слухо -моторных, рече -моторных, ритмико -моторных и других координаций. Отметим, что у детей с проблемами развития данные виды координаций без специальной работы не формируются.
Дети с интеллектуальной недостаточностью также слабо осознают возможности барических ощущений, обонятельного, вкусового анализаторов. Но при этом подчеркнем, что восприятие предмета (объекта, явления) с помощью разнообразных органов чувств дает более полное и правильное представление о нем, помогает узнавать предмет по одному или нескольким свойствам ( включая запах, вкус и др.). У детей указанной категории имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов, явлений и ситуаций. Отметим, что выделенные особенности восприятия четко видны у детей и дошкольного и младшего школьного возраста. Но, как показывает практика, они постепенно сглаживаются под влиянием специального ( коррекционного) обучения. Развитие ощущений и восприятий, с одной стороны, происходит в процессе коррекции личности ребенка в целом: во время занятий трудом, на занятиях по лепке, рисованию, в учебной деятельности, во время игр, экскурсий на природу и т.д. источником расширения сенсорного опыта являются окружающие детей техника, строительство, бытовой труд, природа. С другой стороны – ведущей формой сенсорного воспитания и обучения являются специальные занятия, основанные на прямом обучающем воздействии педагога, его указаниях и образцах словесного, наглядного и действенного характера.
Для организации обучения и воспитания детей с проблемами развития очень важно вызвать и поддерживать у них интерес к окружающему. И здесь неоценимы игры и игровые упражнения, которые должны привлечь внимание, заинтересовать. В ходе интересных игровых действий(отгадывание и загадывание, изображение различных жизненных ситуаций, соревнования в достижении результата и др.) дети получают и закрепляют определенный сенсорный опыт.
При использовании любой из форм сенсорного развития ведущая роль принадлежит педагогу. Он объясняет и показывает способы действия: как надо рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать, а также направляет деятельность детей на самостоятельное использование этих и других способов применительно к разному содержанию. В случае затруднения – вместе с детьми устраняет их, сохраняя при этом самостоятельность действий и активность детей. Освоенные способы действия дети смогут применить на более трудном содержании: чем большим количеством способов действия они овладеют, тем разнообразнее и интереснее будет полученный ими опыт.
Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями, приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Таким образом, становится ясно, что сенсорное воспитание, включенное в дидактическую систему занятий, является неотъемлимой частью умственного развития детей.

Список используемой литературы:

1. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук: Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 1998.

2. Гришвина А.В., Пузыревская Е.А., Сачеванова Е.В. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития.-М.: Просвещение, 1988.

3. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений.- М.: Издательство «Книголюб», 2008.

ext.spb.ru

Организация процесса сенсорного воспитания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

При определении основных способов организации работы по формированию перцептивной деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью следует исходить из принципа целесообразного сочетания основных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения.

Основная форма организации обучения детей – занятие. При этом целесообразно избрать индивидуальную форму работы как наиболее действенную и эффективную на начальном этапе, поскольку именно она создает возможности установления наиболее тесного эмоционального контакта между ребенком и педагогом, а также имеется возможность отработать под контролем педагога определенный навык. В последующей работе целесообразен переход к работе в малой группе (2-3 ребенка), а затем – в подгруппе (5-6 детей).

Кроме того, сенсорное воспитание должно осуществляться в условиях повседневной жизни детей в процессе игр и труда, что способствует обогащению чувственного опыта ребенка через восприятие целого комплекса различных свойств и сторон явлений общественной жизни, природы, мира вещей. При этом решаются задачи развития восприятия (преимущественно целостного) через освоение предметного мира (сведения о названии и назначении предметов, испытания ощущений от соприкосновения с ними – тяжести, характера поверхности предметов); через освоение пространства (групповой-комнаты, здания детского сада, площадки детского сада); через эстетику быта (рабочего места групповой комнаты); через ознакомление с природой (свойства воды, земли); в ходе подвижных игр и развлечений.

Таким образом, формирование сенсорно-перцептивной деятельности детей осуществляется в процессе работы по всем разделам программы.

Помимо специальных занятий по сенсорному воспитанию, целесообразно проводить дидактические игры и упражнения по развитию восприятия. Эти игры и упражнения следует включать в занятия по другим разделам программы (изобразительная деятельность, конструирование, развитие речи, физическое и музыкальное воспитание и пр.). Кроме того, их может проводить во второй половине дня воспитатель в качестве особой формы работы по заданию учителя-дефектолога. В наиболее разработанной форме дидактические игры по сенсорному воспитанию умственно отсталых дошкольников представлены в пособии А.А. Катаевой и Е.А. Стребелевой. Кроме того, при составлении системы дидактических игр мы опирались на работы Э.Г. Пилюгиной, А.К. Бондаренко и других педагогов. Представленные во второй части пособия занятия, игры и упражнения прошли апробацию в дошкольных образовательных учреждениях в ходе работы с детьми с ЗПР, легкой и умеренной умственной отсталостью.

При проведении дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию следует руководствоваться рядом рекомендаций.

При обучении восприятию формы дошкольника с интеллектуальной недостаточностью необходимо научить таким действиям, при которых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит результат его деятельности. В связи с этим начинать работу рекомендуется с игр и упражнений, основанных на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Поскольку ребенок еще не выделяет форму зрительно и не знает ее названия, основным способом ориентировки в задании будут пробы. Основной задачей педагога при этом и является обучение ребенка действовать с помощью проб.

В дальнейшем используют игры и упражнения, при выполнении которых нельзя действовать с помощью практической ориентировки. В этом случае форму надо увидеть, сопоставить зрительно. Иногда можно практически проверить результат с помощью наложения и примеривания.

В результате длительного использования способов проб и примеривания в разных ситуациях и на разных объектах у ребенка возникает полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой других предметов. После этого переходят к следующему этапу – формированию представлений о форме. Эту работу начинают с запоминания того материала, который детьми хорошо усвоен (если ребенок не может определить форму круга, квадрата и пр., игры на запоминание форм не проводятся).

Величину так же, как и форму, ребенок сначала учится различать практически. Необходимо таким образом подобрать игры и упражнения, чтобы, действуя с предметами, ребенок обратил внимание на величину, начал понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий. Таким образом, величина станет значимым для ребенка признаком. В процессе действий с игрушками и предметами под руководством педагога ребенок с интеллектуальной недостаточностью постепенно начинает выделять величину зрительно. Этому будет способствовать обучение ребенка действовать с помощью проб. Это позволит сделать зрительное восприятие величины точным.

На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка возникает полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине. Когда ребенку величины предметов надо сопоставить зрительно, он может испытывать затруднения. В этом случае ребенок может проверить свой выбор наложением. При наложении предметы одинаковых величин совпадают, и если их обвести по контуру, то оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит, предметы различны по величине. Естественно, что таким способом можно проверять лишь однотипные предметы, имеющие одинаковую форму.

Важно добиваться, чтобы ребенок выполнял задание самостоятельно, не рекомендуется предварять его действия словесной инструкцией. Только после того как ребенок выполнил задание, полученный им результат надо уточнить словом.

Постепенно у детей формируются представления о величине, которые, соединяясь со словом-названием величины, закрепляются в памяти. Но самостоятельно запоминать и вспоминать предметы разной величины, мысленно соотносить их с величиной других предметов дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не могут. Для этого необходима специальная коррекционная работа.

Таким образом, пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы (от практического выделения к зрительному соотнесению и формированию представлений на основе образов памяти). Однако между ними есть и различия. Величина – понятие относительное. Так как один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большим, и маленьким. В то же время величина имеет разные параметры: высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения «большой – маленький» существуют частные: «длинный – короткий», «высокий – низкий», «широкий – узкий». Это необходимо учитывать и при проведении дидактических игр и упражнений. Игры и упражнения на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой. На первом этапе при определении цвета большую роль играет примеривание (сопоставление путем приложения, когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, и ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость). Первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету. Постепенно цветовой перепад будет все меньшим, и уже на расстоянии будут различаться цвета. Поскольку и восприятие цвета, и различение не всегда связаны со знанием названий цвета, в задания можно включать любые цвета и оттенки.

Когда ребенок научится определять цвета при их непосредственном контакте, т.е. путем наложения и приложения, целесообразно переходить к выбору по образцу, а затем – к усвоению названий цветов. На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете, благодаря чему дети смогут применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой, игровой), использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).

Важным направлением в формировании восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является развитие различных свойств восприятия: целостности, предметности, осмысленности, константности. Развитие свойств восприятия целесообразно начинать с узнавания предметов. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не всегда могут узнать предмет в новой ситуации, выделить его из общего фона, опознать предмет в рисунке (особенно если этот предмет изображен в необычном ракурсе или в несколько измененной форме). Эти недостатки восприятия могут оказать существенное влияние на успешность ознакомления с окружающим миром, на обучение речи, счету (поскольку эта работа ведется с помощью картинок). Поэтому играм на узнавание предметов уделяется большое внимание.

Под руководством педагога детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости от того, с какого положения на него смотрят (спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху). Кроме того, необходимо сформировать понимание того, что целый предмет может состоять из отдельных частей, имеющих свою функцию, свою форму, величину, свое определенное место в целом, неизменное пространственное расположение.

Еще одно важное направление работы по сенсорному развитию – формирование тактильно-двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Это связано с тем, что первое действие ребенка с предметами – хватание, во время которого форма, величина, масса, пространственное расположение предмета познаются на ощупь, а рука учит глаз. И на протяжении всей жизни человека тактильно-двигательное восприятие имеет огромное значение (ощупывающее движение служит чувственной основой для изображения предмета в лепке; обведение предмета по контуру позволяет выделить его плоскостной образ из объема для рисования).

Кроме того, именно с помощью тактильного восприятия определяются такие свойства, как температура и вес. Оно имеет важное значение при выполнении различных операций в быту, в ходе ручного труда (поскольку при выполнении привычных действий мы целиком опираемся на тактильно-двигательную чувствительность). Именно поэтому с детьми с интеллектуальной недостаточностью должна проводиться целенаправленная работа по формированию тактильно-двигательного восприятия. Низкая познавательная активность этой категории детей приводит к тому, что в младенческом возрасте они не овладевают хватанием, в раннем возрасте не накапливают опыт взаимодействия с предметами, а в дошкольном возрасте не могут определить на ощупь форму и величину предметов. В результате они не способны распределить пальцы на предмете и удержать его в руках, часто промахиваются, желая взять отдаленный предмет или совершить с ним какое-либо действие. Дидактические игры являются хорошим средством коррекции и компенсации дефектов развития восприятия. Целесообразно проводить игры на различение и узнавание, восприятие и представление предметов, в которых сочетаются разные виды чувствительности (зрительная, тактильная, двигательная).

Первый шаг – обучение детей узнаванию предметов на ощупь.

Затем – формирование тактильно-двигательного выбора по образцу (при восприятии формы, величины, пространственного расположения и предметной отнесенности). Тактильно-двигательный выбор по образцу тесно связан со зрительным восприятием, с тем, в какой форме будет дан образец. В одном случае ребенок опирается целиком на тактильно-двигательное восприятие, когда он действует без участия зрения. Но, как правило, образец дается либо зрительно, либо смешанным способом – зрительно-тактильно. В этих случаях в выборе предмета активно участвует зрение, а соприкосновение с предметом помогает ребенку получить образ в целом. Выбор по образцу на ощупь не следует предлагать детям раньше того, как они научатся осуществлять этот выбор зрительно. Во всех играх педагог проводит формирование ощупывающего и обводящего движения, обучение правильным перемещением руки по предмету, умения у ребенка во время этого ощупывания фиксировать общие и частные признаки данных объектов.

Следующий шаг – формирование представлений о предметах на основе тактильно-двигательного восприятия. Известно, что отсутствие или неполноценность представлений сказывается на развитии речи. Слово, наполненное случайным, односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. В то же время отсутствие единства зрительного, тактильного, двигательного образов затрудняет приобретение трудовых умений, навыков по самообслуживанию. Поэтому необходимо проводить игры на доступном материале, позволяющие дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью производить действия, основанные на зрительном, тактильном и двигательном представлениях, на их единстве и соотнесении этих представлений со словом.

Еще один важный аспект – развитие слухового восприятия, которое идет в двух направлениях: восприятие обычных (неречевых) звуков и восприятие речевых звуков (формируется фонематический слух). Оба направления имеют для человека жизненно важное значение и начинают развиваться уже в младенческом возрасте.

У детей с интеллектуальной недостаточностью вследствие общей патологической инертности в младенческом и раннем возрасте нет интереса к неречевым звукам, они слабо реагируют на них и мало дифференцируют их, реакция на совершенно разные звуки может быть одинаковой, не происходит и своевременного развития фонематического слуха. Поэтому проведение дидактических игр, направленных на развитие слухового восприятия, является необходимой составной частью коррекционно-воспитательной работы.

Первоначально проводится работа по восприятию неречевых звуков. Детей учат воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ, правильно определять направление, откуда идет звук, ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение – слухозрительно, что значительно легче и должно предшествовать изолированному слуховому восприятию.

Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их различению и восприятию, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям, осмыслению. В таком порядке и расположены предлагаемые ниже игры.

Кроме того, целесообразно проводить специальную работу по развитию речевого слуха – от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного к чисто слуховому восприятию.

Слухозрительное восприятие слова – это такое восприятие, когда ребенок не только слышит голос, но видит губы говорящего. Не следует путать слухозрительное восприятие с восприятием со зрительной опорой, при котором ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку. Восприятие со зрительной опорой намного легче. Но даже такое различение может происходить по-разному. Если ребенок видит лицо педагога, то его слова воспринимаются и различаются слухозрительно. Если же педагог стоит за спиной у ребенка или закрывает лицо экраном, слова различаются на слух.

Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т.е. нет зрительной опоры для узнавания слова, в этом случае происходит уже не различение, а восприятие. Оно тоже может происходить слухозрительно, т.е. в условиях, при которых ребенок видит лицо и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос.

Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию.

Таким образом, дидактические игры и упражнения, направленные на развитие восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, должны проводиться в определенной последовательности и охватывать все виды восприятия.

psylist.net


Сенсорное развитие дошкольников с умственной отсталостью

Введение……………………………………….5

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы сенсорного развития детей с умственной отсталостью

1.1 Особенности сенсорного развития умственно отсталого дошкольника………………………5

1.2 Специфика восприятия окружающего мира у умственно отсталого дошкольника………………………………………14

1.3 Практика изучения сенсорных возможностей дошкольников с умственной отсталостью………………………………………………………. 18

Глава 2. Экспериментальное изучение сенсорного развития умственно отсталых дошкольников…………………………………. 25

2.1 Диагностика отклонений сенсорного развития у дошкольников с умственной отсталостью……………………………………. 25

2.2 Изучение сенсорных процессов у дошкольников с умственной отсталостью…………………………………………29

2.3 Рекомендации по сенсорному развитию дошкольников с умственной отсталостью……………………………………………32

Проблема умственного развития была и остается одной из самых значимых в детской психологии. На современном этапе она приобретает особое значение из-за наметившейся тенденции роста числа детей с проблемами в умственном развитии, испытывающих трудности в обучении и социальной адаптации.

Олигофрения проявляется при рождении и сопровождает ребенка всю его жизнь. Это особенность развития, с которой маленькому человеку предстоит научиться жить в мире, увы, не приспособленном к потребностям людей с ограниченными возможностями. И основная задача, которая стоит перед родителями, врачами и педагогами — максимально адаптировать такого ребенка в обществе.

Значение сенсорного развития для дошкольников с умственной отсталостью трудно переоценить. Познание окружающего мира происходит через ощущения и восприятие, которые становятся материалом для мыслительных процессов. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для дальнейшего обучения ребенка и для многих видов труда.

Период детства наиболее благоприятен для совершенствования органов восприятия и развития их сенсорных функций: слуховых, зрительных, осязательных и обонятельных. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Пробелы в сенсорном развитии ребенка этого возраста трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте.

Значение сенсорного развития ребенка с умственной отсталостью для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания.

Проблемы развития умственно отсталых детей подробно изучены в работах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, Г. Е. Сухаревой, С.Л. Рубинштейна и др.

Проблемы сенсорного развития детей подробно изучены в работах Л.А.Венгера, Ш.А.Абдуллаевой, Н.П.Сакулиной, Э.Г. Пилюгиной и др. Особенности сенсорного развития умственно отсталых дошкольников исследовали О.П. Гаврилушкина Н.Д.Соколова, А.А.Катаева и др.

Объект данного исследования — умственно отсталые дошкольники.

Предметом исследования – процесс сенсорного развития дошкольников с умственной отсталостью.

Цель данного исследования – изучение особенностей сенсорного развития дошкольников с умственной отсталостью.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить особенности сенсорного развития умственно отсталого дошкольника;

2. Рассмотреть специфику восприятия окружающего мира у умственно отсталого дошкольника;

3. Исследовать практику изучения сенсорных возможностей дошкольников с умственной отсталостью;

4. Экспериментально исследовать особенности сенсорных процессов и отклонений сенсорного развития у дошкольников с умственной отсталостью;

5. Разработать рекомендации по сенсорному развитию дошкольников с умственной отсталостью.

База исследования: ГОУ Волго-Донской дом-интернат для умственно-отсталых детей г. Волгограда.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы сенсорного развития детей с умственной отсталостью

1.1 Особенности сенсорного развития умственно отсталого дошкольника

Согласно современным научным представлениям, понятие «умственная отсталость» имеет собирательное значение, которое объединяет самые разные по своему происхождению формы патологии психической деятельности. В это число включают формы умственной отсталости, связанные с повреждением мозга генетическими, органическими, интоксикационными и иными вредностями.

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости [4,17].

Причины умственной отсталости заключаются в неправильном формировании или в поражении головного мозга на ранних этапах его развития. При умственной отсталости страдают те функции психики, которые обеспечивают нормальное развитие человека.

Клиническая картина умственной отсталости проявляется не только в общей психической неполноценности, но и в различных неврологических и соматических симптомах, что является показателем недоразвития и неправильного развития не только головного мозга, но и всего организма. Особенно это положение касается тех случаев, когда имеет место биологическое повреждение зародыша.

Умственно отсталые дети нередко обращают на себя внимание уже своим внешним видом: непропорциональное телосложение, череп то значительно уменьшен (микроцефалия), то увеличен (гидроцефалия), выражение лица тупое, рот полуоткрыт, конечности короткие, движения неловкие, угловатые, часто недостаточно координированные. Нередко имеются дефекты слуха, зрения, речи, пороки развития внутренних органов.

Умственная отсталость характеризуется рядом общих клинических признаков. Ведущий признак — общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии — врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет — страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы [9,37].

Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций [4,23].

1.2 Специфика восприятия окружающего мира у умственно отсталого дошкольника

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых де­тей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Со­ловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева).

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.

В результате дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф).

Недоразвитие познавательной деятельности основной признак, симптом умственной отсталости. Нарушения касаются прежде всего процессов непосредственного отражения действительности — ощущений и восприятии. У детей с пораженной нервной системой эти психические процессы формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков [4,76].

Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает огромное влияние на весь последующий ход психического развития.

Замедленность восприятия сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку быстро улавливать смысл происходящего, а следовательно, давать ему необходимую оценку.

Ощущения и восприятия этих детей характеризуются недифференцированностью. В этой связи они часто принимают один воспринимаемый предмет за другой.

Наиболее выраженная особенность восприятии умственно отсталых — инактивность этого процесса. В результате они не обнаруживают стремления разобраться во всех свойствах предъявляемого им для восприятия предмета.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью [17,52].

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

1.3. Практика изучения сенсорных возможностей дошкольников с умственной отсталостью

Практика изучения сенсорных возможностей дошкольников с умственной отсталостью представлена исследованиями К. И. Вересотской, М. М. Нудельмана, И. М. Соловьева, Э. А. Евлаховой, Е. М. Кудрявцевой, Ж. И. Шиф и др.

Исследованию зрительного восприятия посвящены работы К. И. Вересотской, которая говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей, было осуществлено К. И. Вересотской. Оно заключалось в следующем. К. И. Вересот­ская предлагала испытуемым узнавать отчетливые, яркие рисун­ки, на которых были изображены хорошо известные детям пред­меты, например, яблоко, стол, кошка, карандаш и т. д. Время предъявления этих картинок могло быть точно дозировано с по­мощью специального прибора—тахистоскопа. В первой серии опытов оно было очень коротким — 22 миллисекунды. Набор ри­сунков был показан трем группам испытуемых: 1) нормальным взрослым людям, 2) ученикам I класса массовой школы и 3) ученикам I класса вспомогательной школы. Оказалось, что при та­ком кратком предъявлении нормальные взрослые люди правиль­но узнавали 72% предметов, ученики массовой школы—57% предметов, а ученики вспомогательной школы не успели узнать ни одного предмета (хотя они могли, конечно, легко узнать эти предметы при длительном рассматривании).

Опыт был проведен повторно с увеличением времени показа картинок почти в два раза — до 42 миллисекунд. Оказалось, что взрослым этого времени было вполне достаточно для правильного узнавания всех предъявленных изображений. Ученики массовой школы узнали почти все предметы (95%), ученики же вспомога­тельной школы узнали лишь около половины предметов (55%) [17,56].

Эти эксперименты убедительно доказали, что темп зритель­ных восприятий у умственно отсталых детей замедлен. Очень ве­роятным представляется замедленность у умственно отсталых детей всех других видов восприятий.

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно от­сталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умствен­но отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нор­мальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывает­ся для умственно отсталых малопредметпым.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены — по­следовательно, пишет И. М. Соловьев. Умственно отсталый ре­бенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, мень­ше замечает, меньше видит, чем его сверстник—нормальный ре­бенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Глава 2. Экспериментальное изучение сенсорного развития умственно отсталых дошкольников

2.1 Диагностика отклонений сенсорного развития у дошкольников с умственной отсталостью

Экспериментальное исследование особенностей сенсорного развития дошкольников с умственной отсталостью было проведено на базе Волго-Донского интерната.

Основной задачей иследования являлось изучение уровня развития сенсорно-перцептивной сферы детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью и создание на этой основе методической системы сенсорного воспитания. Для достижения этой цели предполагалось решить ряд задач. Во-первых, получить возможно более полную картину сенсорного развития детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Во-вторых, определить потенциальные возможности сенсорно-перцептивного развития детей этой категории.

В исследовании приняли участие 10 детей с умственной отсталостью в развитии в возрасте от 4 до 6 лет.

1. Наблюдение за детьми в процессе жизнедеятельности;

Цель наблюдения: оценка физического развития (в норме, патологии); развитие речи (задержка речевого развития, общее недоразвитие речи, словарный запас, понимание речи взрослого); развитие крупной и мелкой моторики (умение действовать с предметами, навыки бытового обслуживания);

2. Наблюдение за восприятием детей с умственной отсталостью (игра «Волшебный мешочек»);

Цель наблюдения: развитие познавательных процессов (интерес к окружающему миру, мышление, память, восприятие).

Для изучения особенностей восприятия мы предлагали детям на ощупь определить предмет из мешочка (карандаш, катушка, ложка, мячик, кубик и др.). Если ребенок затруднялся в определении на ощупь, мы предлагали достать предмет и назвать его.

• Наблюдение за игровой деятельностью (детям был предложен новый конструктор из деревянных цветных брусков).

Цель наблюдения: интерес к новой игре, развитие игровой деятельности (умение действовать с игрушками, играть в коллективе, сопровождение игры речью).

Результаты наблюдения за детьми с умственной отсталостью представлены в таблице 1.

Общая картина наблюдений за детьми с умственной отсталостью

zachtet.ru