Проблемы общения детей с синдромом раннего детского аутизма

Рубрика: 4. Дошкольная педагогика

Дата публикации: 08.05.2014

Статья просмотрена: 1386 раз

Библиографическое описание:

Сырова Н. В., Бережанская Н. С. Проблемы общения детей с синдромом раннего детского аутизма [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Уфа, май 2014 г.). — Уфа: Лето, 2014. — С. 71-73. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/103/5631/ (дата обращения: 22.06.2018).

Все родители мечтают, чтобы их дети были счастливы, здоровы, умели общаться с окружающими людьми. Общение — одна из важнейших человеческих потребностей, которая помогает понять самого себя, найти своё место в жизни. Современное общество нуждается в образованных и коммуникабельных молодых кадрах. А умение общаться, строить свои взаимоотношения с другими людьми, умение понять другого человека — это важные качества, которые закладываются и формируются в детстве. И чем раньше мы обратим внимание на эту сторону развития ребёнка, тем меньше проблем у него будет в дальнейшей жизни. Особо актуальным и важным это оказывается для детей с синдромом раннего детского аутизма, для которых проблемы взаимоотношений с окружающими людьми выходят на первый план.

Вербальное общение предполагает успешное осуществление процессов восприятия и понимания речи и позволяет удовлетворить целый ряд потребностей — социальных, эмоциональных и материальных. Только при условии полноценного речевого общения ребёнок способен усвоить коммуникативные навыки, развивать вербальные средства общения.

Сложности в работе с аутичными детьми проявляются и в том, что часть таких детей (примерно 1/3 всех случаев) мутичны в речи, не пользуются активной речью как средством общения при сохранном слухе и без видимых органических нарушений речедвигательного аппарата. Другие — могут обладать достаточно развитой речью, но как средство коммуникации её не используют. Установить контакт, понять, что нужно и что хочет этот ребёнок очень сложно. Так как, любую тревогу, любые проблемы ребенок с аутизмом выражает не с помощью речи, а криком, нарушением и изменением своего поведения, доходящим до агрессии и самоагрессии.

Помимо проблем социального характера у дошкольников с аутизмом наблюдаются значительные трудности в распознавании эмоций по человеческим телодвижениям, жестам, выражению лица и голосу. Самостоятельные выражения эмоций характеризуются ограниченным и непроизвольным использованием экспрессивных жестов при преобладании инструментальных и эксцентричной, невнятной или непроизвольной мимикой, что свидетельствует о своеобразии не только переработки, но и передачи эмоциональной информации.

Недостатки развития вербальных и невербальных навыков у дошкольников с аутизмом свидетельствуют о неспособности понимать мысли, чувства и намерения окружающих. На невербальном уровне их монотонный голос и отсутствие жестов говорят о трудностях в выражении эмоций. На вербальном уровне они испытывают проблемы, связанные с построением связных текстов, а также затруднения, обусловленные неспособностью использовать переносное значение слов, или сложности при передаче другим людям необходимой информации. Возможным источником всех перечисленных коммуникативных проблем является принципиальное непонимание того, что речь можно использовать с целью передачи информации и оказания влияния на других людей.

До недавнего времени в нашей стране эта категория детей практически не получала никакой профессиональной педагогической и психологической помощи. При отсутствии своевременной ранней диагностики, адекватной медико-психолого-педагогической помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих большая часть таких детей признавалась необучаемой, и не могла адаптироваться социально. В то же время, в результате своевременно начатой упорной коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребёнка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребёнок может постепенно продвигаться к более сложному взаимодействию с людьми.

Так, например, Сара Ньюмен дает следующие рекомендации для лучшего понимания окружающих аутичным ребенком:

— Обращаясь к ребенку говорить просто и ясно. Не употреблять сложных конструкций, употреблять только ключевые слова.

— Речь взрослого должна укладываться в рамки понимания ребенка и в то же время чуть-чуть выходить за её пределы. То есть, адаптировать свою речь по мере развития возможностей детей.

— Следить за тем, чтобы выражение лица взрослого и интонация совпадали со словами.

— Во время разговора с ребёнком использовать естественные жесты, что облегчит ему понимание.

— Немедленно отвечать на любое «высказывание» ребенка, будь то слово, жест или улыбка. Дать ребенку понять, что коммуникация всегда действенна.

— Встречать любые попытки общения похвалой, ободрением.

— «Переводите» сообщение ребенка на язык слов.

— Для лучшего понимания происходящего вокруг, необходимо постоянно сообщать ребенку о событиях повседневной жизни.

— Читать книги и обсуждать сюжет и героев.

— Играть с ребенком — это источник развития речи и общения.

К сожалению, родители аутичных детей и педагоги, к которым попадают эти дети, не всегда владеют полной информацией об этом нарушении, а также методами и приёмами работы с этой категорией детей. Методы и приёмы, используемые в коррекционной работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, не всегда подходят к детям с ранним детским аутизмом. Это часто приводит к тому, что дети получают тяжёлые душевные травмы и отказываются обучаться в дальнейшем. Этого не произойдет, если педагоги и родители будут знать особенности работы с аутичными детьми, научат их общаться и взаимодействовать с окружающими.

Следует помнить, что коммуникативные навыки как база для гармоничного развития личности наиболее успешно формируются в случае предоставления ребенку возможности обучения взаимодействию на собственном опыте при поддержке ближайшего окружения и специалистов. Сформированная среда по своим параметрам должна быть максимально приближена к естественной.

В соответствии с этими представлениями разработана методологическая схема поэтапной коррекции и активизации социального функционирования детей с ранним детским аутизмом и другими психическими заболеваниями.

1-й этап — индивидуальные занятия. Этот этап необходим детям, находящимся в наиболее тяжелом состоянии ввиду отсутствия коммуникативных навыков и отказа от общения в любой форме. Основная задача — вызвать у ребенка чувство «коммуникативного удовольствия». Она может быть достигнута за счет снятия акцентов с регламентирующей и информационной функции коммуникации и впоследствии присоединения к сохранным, здоровым частям личности. На этом этапе ребенку позволяются любые проявления поведения, кроме случаев угрожающих жизни.

2-й этап — занятия в малой (2–3 человека) коррекционной группе. Все без исключения дети с синдромом РДА проходят через этот этап со щадящим с точки зрения предъявляемых требований режимом. Начиная с этого этапа в процесс, включаются сверстники пациента, способные продемонстрировать более зрелые формы игровой деятельности, обладающие хорошими коммуникативными навыками и выраженными эмпатическими способностями. Здесь главная задача — достижение бесконфликтного существования рядом со сверстниками и заинтересованного (хотя бы в форме наблюдения) отношения к ним.

3-й этап — занятия в смешанной коррекционной группе (от 6 до 15 человек) — является основным и самым продолжительным в психотерапевтическом процессе. Открытые и гетерогенные по возрастному и нозологическому параметрам группы объединяют детей с различными пограничными состояниями и социальными поведенческими девиациями. Причем у ядра коллектива возрастные различия сведены к минимуму. Исключение составляют дети с тяжелыми психическими заболеваниями (ранним детским аутизмом, в частности), которые сознательно направляются в группы старших или более младших по возрасту детей, исходя из так называемого «принципа встречного движения». Осуществление на практике данного принципа заключается в том, что в начале занятий дети, находящиеся в наиболее тяжелом состоянии с точки зрения развития коммуникативных навыков, дальше всего отстоят от основного возрастного ядра группы. Это обусловлено тем, что максимально отличающиеся по возрасту дети предъявляют друг другу минимальные требования, что снижает чувство опасности и тревоги при организации коммуникации. По мере развития навыков общения у детей с ранним детским аутизмом и улучшения их состояния в целом они переводятся в группы, где возраст участников несколько сближен. Предполагается, что на заключительных стадиях психокоррекционной работы ребенок с синдромом РДА сможет строить адекватные взаимоотношения со своими ровесниками и отвечать предъявляемым требованиям, не испытывая при этом чувства тревоги и дискомфорта. Основная задача на этом этапе — осуществление перехода от одиночной предметной игры в присутствии других детей к игре вместе с ними. Отсутствие речи или минимальная речевая активность детей с тяжелыми расстройствами, как показывает практика, не является непреодолимым препятствием.

4-й этап — занятия в открытой социальной среде. Они зачастую проводятся параллельно с занятиями 3-го этапа и включают в себя посещения театров, музеев, экскурсии по городу, туристские походы и проживание в летнем лагере. Основная цель данного этапа — закрепление навыков самостоятельного взаимодействия с окружающим миром.

Участники психокоррекционного процесса подбираются с учетом их принадлежности к четырем основным группам: 1) дети с тяжелыми хроническими психическими заболеваниями (преимущественно ранним детским аутизмом) представляют основную группу для направленных терапевтических усилий; 2) дети с пограничными расстройствами и незначительными поведенческими нарушениями составляют группу, которая в ходе психокоррекционного процесса не просто является «игровой средой» для детей с тяжелыми психическими заболеваниями, но и в первую очередь решает собственные проблемы в рамках традиционно понимаемой игровой терапии; 3) дети с расстройствами социального поведения принимают участие в психокоррекционной работе как с целью нормализации собственных поведенческих проявлений, так и, на более поздних этапах, в качестве помощников; 4) здоровые дети-котерапевты являются ядром психотерапевтической группы. Они участвуют в работе на добровольных началах, осознанно, в качестве помощников, имеют опыт тренинга общения и обладают такими необходимыми качествами, как эмпатия, наблюдательность, активность и креативность. По мнению авторов, одновременное присутствие в группе детей четырех указанных категорий как раз и позволяет моделировать среду, максимально приближенную к естественной (микромодель социума), и с большой степенью вероятности прогнозировать поведение детей в открытом социуме.

В коррекционной педагогике, отечественной и зарубежной, накоплен достаточный опыт по развитию общения и речи аутичных детей (Сатмари П., Питерс Т., Ньюмен С., Нуриева Л. Г., Янушко Е., Шипицына Л. М., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М.). Если у ребенка не появляется речь, то необходимо искать другие способы коммуникации.

Работа над развитием понимания речи и собственной речи будет оставаться одной из важнейших задач на протяжении всей жизни детей с РДА. И чем раньше начнется эта работа, тем лучше будет для ребёнка. Это даст возможность развить умения и навыки, снять напряжение в ситуации, когда ребенок не может сообщить о своих потребностях и желаниях, а родители и педагоги не могут его понять.

Если установить контакт, взаимодействие с ребёнком не удаётся обычным способом, то нужно искать другие пути и средства. Важно научить малыша взаимодействию с окружающим миром, научить его выражать доступными средствами свои нужды и потребности. Нельзя ставить на ребёнке «крест» — необучаем. Повторные попытки обучения должны быть обязательно. И успех, продвижение в развитии будет обязательно.

moluch.ru

Аутизм — одаренность или ограничение возможностей?

Несмотря на то, что общество начинает уделять аутизму больше внимания, чем когда-либо, среди людей сохраняется отсутствие понимания реальной картины данного расстройства. Недавно у меня состоялся диалог с одним преподавателем, к которому я обратился за помощью в дополнительном обучении сына, в потоке своих слов и объяснений об особенностях его поведения в общеобразовательной школе и способностях к обучению она задала мне вопрос:

— Аутизм это что, какая-то одаренность? У него имеются какие-то выдающиеся способности?
— Нет — ответил я, — аутизм — это, скорее, отсутствие некоторых способностей, которые люди имеют в повседневной жизни — коммуникабельность, чувство юмора, сопереживание, любознательность — и принимаются человеком как естественно ему принадлежащие, — сказал я.

— Извините, но я ничего об этом не знаю. И никогда не сталкивалась с таким диагнозом,- продолжала она, — и как мне себя с ним вести?
— Как с обычным мальчиком, может, только потребуется более настойчиво и по нескольку раз задавать свой вопрос, обращенный к нему, и дать ему немного больше времени, чем обычному ребенку, для усвоения информации, ведь таким детям, чтобы сформулировать ответ, требуется больше времени.

— Мне бы не хотелось вас обидеть, — сказала извиняясь она, — но я сомневаюсь, смогу ли вам помочь, в любом случае мне необходимо его посмотреть и пообщаться, но сразу хочу сказать, что обещать вам я ничего не могу.
— Хорошо, завтра мы подойдем вместе с Денисом.

Обсудив некоторые моменты нашей следующей встречи и выйдя из кабинета, я задумался: а ведь действительно, почему все должны знать о таком заболевании, как аутизм? И имея способность к моментальному решению математических уравнений, запоминанию большого объема печатного текста или к игре на музыкальном инструменте ребенок с РАС, может быть, действительно чем-то одарен? Или это никому ненужная компенсация за его неумение общаться и воспринимать действительность адекватно и в реальном времени? Возможно, я и сам, если бы не интересовался этим вопросом, имел бы весьма скудные и поверхностные знания об этом, поэтому реакция учителя для меня вполне понятна.

После этого разговора стало очевидным, что освещение данной проблемы — очень насущный вопрос. Чем больше людей узнают, как ведет себя человек, у которого расстройство аутичного спектра, тем реже мой ребенок будет попадать в неловкое положение при встрече с другими людьми. И если, какой – либо человек, даже никогда и не встретит человека с РАС, все же знать и иметь представление об этом расстройстве для этого человека лучше, чем делать ложные выводы об этом. Конечно, дети с РАС, как и все дети без исключения, могут иметь много уникальных способностей, но если их не искать и не развивать упорным и длительным трудом, то любые, даже самые незаурядные способности у них попросту не разовьются и ребенок, повзрослев, превратится в человека с ограниченными возможностями.

На сегодня, я считаю, родители таких детей являются достаточно компетентными в вопросах, касающихся поведения, обучения и воспитания своих детей, в силу обстоятельств которые заставляют их интересоваться любой доступной информацией, касающейся воспитания и развития аутичных детей. И не смотря на то, что чуть ли не ежедневно появляется новая информация и новые результаты исследований, посвященных этой проблеме, сохраняются определенные трудности в понимании практической ценности поступающей информации.

Разнообразие подходов и методик, направленных на коррекцию проблем поведения аутичных людей огромно, что связано с большой разбросанностью личностных особенностей, присущих людям, имеющим РАС. Хотя у всех детей имеющих это расстройство и наблюдаются схожие черты поведения, как правило, различий гораздо больше. И конечно очень сложно найти специалиста, который подсказал бы, на что обратить внимание, что из предлагаемых методик подходит именно в данном конкретном случае, и как скажется это на ребенке в последствии. Поэтому родители вынуждены стать специалистами в этой области и самостоятельно проверять поступающую информацию на достоверность и соответствие действительности.

К примеру, самым известным и хорошо себя зарекомендовавшим в настоящее время является прикладной анализ поведения. Теоретически прикладной анализ поведения видит поведение как процесс, состоящий из трех этапов: предшествующий фактор (подсказка или инструкция), поведение и последствие. На самом деле, большинство родителей используют данную схему на повседневной основе, например: лишая ребенка возможности играть в игры на компьютере за то, что он дерется. Включают его любимый фильм и угощают лакомством только после того, как ребенок выполняет требуемое от него действие. Поощрения могут повысить вероятность того, что желаемое поведение повторится в будущем.

Такое соотношение между предшествующими факторами, поведением и последствиями и отражает саму сущность прикладного анализа поведения. Данная система с английской аббревиатурой АВА, разработанная в США, является четко структурированной техникой, которая разбивает навыки необходимые для развития ребенка на мелкие компоненты, «блоки». Инструктор систематически обучает ребенка этим навыкам по одному. В ходе обучения инструктор использует материальное подкрепление желаемого поведения.

Многие специалисты, и не без оснований, считают метод обучения отдельными блоками особенно действенным для обучения различным навыкам детей с аутизмом. АВА стало одним из первых технологий вмешательства, разработанных специально для аутичных детей, и имеется обширный ряд исследований, подтверждающих его эффективность. В свое время мы не смогли её использовать, в обучении Дениса до поступления его в школу, в силу своей неосведомленности о ней, а сейчас вполне успешно применяем доступные нам методики прикладного анализа поведения.

Для тех родителей, у которых ребенок еще в возрасте подготовки к школьной деятельности, есть реальный шанс применить в полном объеме АВА в обучении и коррекции поведения своего ребенка. Необходимо только учитывать, что нагрузка в обучении данной методике должна составлять 10-12 часов в неделю минимум, при меньшем объеме обучения эффективность её существенно снижается. Также существует возможность для родителей обучать своего ребенка самим. В этом случае сертифицированные специалисты по АВА предлагают родителям, у которых есть дети с РАС, пройти обучение в сертифицированном центре для того, чтобы иметь знания и получать от них методическую литературу для ведения поэтапной работы в обучении своих детей. Это дает возможность ребенку при положительных результатах обучения поступить учиться в обычную школу в рамках инклюзии, и в школе родитель, как правило, выступает в роли тьютора и может полностью контролировать весь процесс обучения.

www.infpol.ru

Аутизм актуальность проблемы

Актуальность этой темы сегодня не вызывает сомнений. Перечислим лишь некоторые причины: во-первых, потому что на сегодняшний день, несмотря на годы научных исследований и поиск причины аутизма, не существует, тем не менее, научно обоснованного доказательства и объяснения того, от чего же возникает аутизм. Большая часть научного сообщества придерживается того мнения что, аутизм связан в той или иной степени с проблемами мозга генетической, неврологической, токсической или метаболической природы при том, что все эти гипотезы, так и не получили доказуемого подтверждения. Во-вторых, существование различных подходов к лечению аутизма ставит перед практиком, будь то педагог, психолог, социальный работник вопрос- какой путь выбрать, какую позицию занять по отношению к ребенку? Учитывая разброс в существующих теориях объяснения причины аутизма, на что можно опереться в своем выборе? В-третьих, недавние события, произошедшие во Франции [1] , ставят под угрозу использование психоаналитического подхода к лечению аутизма и подводят нас к тому, чтобы задуматься о том, какое место может и занимает психоанализ в лечении аутистов в России. В-четвертых, привлечение внимание общественности психоаналитиками Всемирной Ассоциации психоанализа к психоаналитическому подходу в лечении аутизма и посвящение недавно прошедших Учебных дней Школы Фрейдова дела (6- 7октября) в Париже, исключительно теме Аутизма. Действительно, у психоаналитиков лакановской ориентации, работающих в различных учреждениях для детей-аутистов [2] в Европе, накоплен впечатляющий опыт работы с ними. Наконец, существует и пятая причина – это создание проекта для детей с аутистическими проблемами в Санкт-Петербурге при поддержке Центра изучения лакановского психоанализа.

1.Напомним историю возникновения термина аутизм. В 1943 году Лео Каннер описал аутизм как психическую болезнь, которую он выделил среди шизофреников, в связи с такой особенностью как очень раннее, в течение первых двух лет жизни, развитие болезни [3] . Согласно Каннеру, это исключает генетическую или неврологическую причину болезни. Сегодня, аутизм входит в смешанную категорию инвалидности, определяемую через поведение. Отказ от клинических парадигм в пользу чисто поведенческих критериев выводит на передний план определение, которое сводится к выделению «аутистического спектра». Это вызывает рост регистрации таких случаев на 1000 процентов в последние годы во всем мире [4] . Необходимо отметить, что не существует биологического лечения аутизма и, таким образом, методы лечения и обучения детей-аутистов оказываются под вопросом.

2.По сути, существует три разные ориентации в лечении аутистов, которые исходят из трех совершенно различных концепций человека: поведенческие методы, методы когнитивно-поведенческие и психодинаимческие.
Итак, один из наиболее известных подходов к лечению аутизма — АВА (Applied Behavior Analysis) (Прикладной поведенческий анализ), основанный Оле Иваром. Эта методика строится на гипотезе бихевиорального подхода, согласно которой психика рассматривается как черный ящик, а аутизм как нулевая степень восприятия. Т.е. АВА- это методика обучения, применяемая для всех, а не созданная специально для аутистов. Процесс обучения здесь замкнут в интервале «стимул – реакция – результат». Методика направлена на то, чтобы поэтапно обучать (заставлять) ребенка согласно разработанному плану. Как бы ребенок не реагировал на данную методику, у него нет выбора. Доходит до того, что если, например, у ребёнка имеется стереотипная тяга к постукиванию руками друг о друга, то его руки начинают контролировать строжайшим образом – вплоть до фиксации рук в моменты возникновения стереотипии. Как написано на одном из сайтов, обучающем данной методике: «Эта методика не ждёт, например, когда ребёнок захочет научиться завинчивать крышки баночек. У ребёнка нет выбора – ему поставили баночки, его рукой показывают движения и закрепляют движения до тех пор, пока ребёнок самостоятельно не сможет выполнить навык». Стоит отметить, что многие сторонники этого метода называют его жестким.
Существуют и другие методики (TEACCH, PECS, MAKATON и др.), которые все же пытаются учитывать специфику когнитивной сферы именно детей-аутистов, адаптируя процесс обучения. В этих методах, например, могут использоваться пиктограммы для коммуникации с детьми-аутистами. Однако проблема заключается в том, что при таком методе обучения, ребенок-аутист, скорее, больше принимает условности, повторяя их, чем вкладывает свой собственный смысл в процесс обучения. Как в первом методе, так и во втором, аффективная жизнь аутиста и работа, направленная на то, чтобы справиться с тревогой остается незатронутой.

3.Где же место в этих методиках для высказывания самих аутистов, их тревог и страхов? К счастью, у нас существует возможность обратиться к текстам и высказываниям самих аутистов, которые можно найти в их книгах, блогах и т.д. В этих свидетельствах отражен взгляд самих аутистов на то, что помогло и помогает им на их пути.
Недавно вышедший текст, написанный французским психоаналитиком Жаном-Клодом Малевалем [5] «Послушайте аутистов» помещает на первый план именно речь самих аутистов. Так Малеваль в поиске ответа на вопрос, какой же подход нужен ребенку-аутисту, обращается, например, к Доне Вильямс [6] , аутистке высокого уровня. Дона Вильямс пишет, что «наилучшим подходом был бы тот, при котором не приносят в жертву индивидуальность и свободу ребенка, построенный на уважении и собственных ценностях родителей, учителей как их советчиков». И, далее: «Люди, которые помогли мне больше всего были творческими людьми, и не слишком придерживались условностей» [7] . Другое свидетельство, Анник Дешайз, также говорит само за себя: «Зачем разглагольствовать по поводу официальных документов, касающихся того, что нужно делать с аутистическими личностями, если те, кем интересуются, не имеют права на информацию, и еще меньше на речь?» [8] Она замечает, что «придерживаться поведенческого подхода, значит делать нас простыми, уменьшая формат нашей свободы выражения, ужесточая нашу серьезную проблему в идентификации и гуманизации» .

4. В тексте «Послушайте аутистов» Малеваль привлекает внимание к следующим моментам, которые заставляют задуматься о том, какой же метод наиболее эффективен в лечении аутизма. Во–первых, к тому, что никогда аутисты высокого уровня не находили выход из собственных затруднений с помощью систематического использования принудительного обучения. Во-вторых, если ребенок-аутист выглядит отсутствующим, это вовсе не означает, что он не воспринимает то, что ему говорят. Т.е. не стоит добиваться пресловутого контакта глаза в глаза у ребенка, который вызывает у него сильнейшую тревогу, а использовать так называемое «обучение по касательной». В-третьих, ошибочно считать, что способность к автономии, так часто волнующая родителей, тесно связана с улучшениями в когнитивной сфере. Малеваль отмечает, что «те, кто решился на автономию, достигли этого не с помощью обучения, а оказавшись в состоянии сделать этот выбор» [9] . Подтверждения этому также можно найти в многочисленных клинических случаях, описанных в тексте.

5.Не обойдем стороной и другое интересное предложение автора — рассмотреть существующие методики не только в их различии, но и в том, что есть общего между ними. И такая точка имеется, это — отношение к неизлечимости аутизма. Как подчеркивает Малеваль, каждая из методик «разрушает понятие неизлечимости аутизма. Речь не идет о непоправимой инвалидности, а, напротив, о том, что социализация возможна».

То, что существенно различает методы между собой, это — этическая позиция. В поведенческом и когнитивно-поведенческом подходах, источник изменения находится в руках педагогов и затем родителей. Цель здесь привести к нормализации развития. В подходах, которые учитывают субъективность, речь идет о сопровождении и стимулировании той динамики изменений, которая возможна для данного ребенка. В этом случае не существует заранее предписанного метода и запрограммированного заранее маршрута.

6.В чем же отличие психоаналитического подхода? Психоаналитический метод — единственный метод, который слушает то, что говорят аутисты.

Все, что когнитивисты стигматизируют как трудности социализации и коммуникации можно, отталкиваясь от Лакана, определить как невозможность укоренения в символическом Другом [10] . Обычно, именно полагаясь на материнского Другого, маленький ребенок входит активным образом в хаотичный мир. Но на этом пути аутистический ребенок наталкивается на препятствие. Опасаясь всего того, что приходит извне, включая язык, он избегает его и конструирует мир, исключительно построенный собственными ресурсами. Такой ребенок производит впечатление оторванного от мира, сосредоточенного на самом себе, это является способом защиты от той тревоги, которая возникает у ребенка-аутиста при столкновении с другими.

Как пишет Даниель Руа [11] в тексте, озаглавленным «Препятствия символического и последствия этого», опубликованного в журнале подготовки к Дням Школы «Психоанализ и аутизм»: «Ребенок-аутист подходит к тому, что обычно называют «развитием» с помощью специфических стратегий, которые он вырабатывает. Его обучение отмечено избеганием того, что является принципом символической системы, т.е. слова, которое способно стать заместителем вещи, которое не является однозначным».
Ребенок-аутист прибегает к элементарной символической структуре, в виде управления объектом в двойном измерении, к примеру, выключатель, который он включает и выключает или дверь, которую он закрывает и открывает. Применение знака «+» и знака «-» к одному и тому же объекту придают ему символический статус. Отмеченный этой оппозицией «+»- «-» объект представляет некий способ чередования, который ребенок повторяет не прекращая, но, так и не достигая возможности перейти «по ту сторону» этого. Таким образом, ребенок нас сталкивает с тем парадоксом, что в одно и то же время он и отделен от мира, но и целиком вовлечен в совершение многократных действий, направленных на сепарацию от символического. Визитной карточкой каждого ребенка-аутиста является игра в «+» — «-», у каждого на свой лад, которая и представляет ребенка. Эти действия необходимо принять безоговорочно, поскольку они конституируют некий проект означающей конструкции, посредством которой ребенок пытается представить себя, даже если у него это и не выходит. Следующим шагом является то, что мы ищем возможность быть введенными в его модели, предлагая небольшие изменения. Мало- помалу первоначальная конструкция усложняется и обогащается до того, что становится миром, в котором он имеет возможность найти себе место.
Выбирая те или иные стратегии в обучении ребенка-аутиста, стоит выделить и другие сложности, возможно, гораздо более серьезные, которые представляют собой феномены, которые аффектируют тело и психику. В психоанализе существует не просто объяснение того, в чем заключается специфика когнитивной сферы ребенка-аутиста, но и то, каким образом она связана с аффективной жизнью ребенка, его психикой.
Опыт работы психоаналитиков Всемирной Ассоциации Психоанализа в учреждениях для детей-аутистов — прекрасный пример, вдохновляющий на открытие подобных проектов в России. Многие клиницисты из России имели и имеют возможность проходить стажировки в подобных учреждениях. Так, например, стажировки в клинике Абервий, Париж, под руководством Ива-Клода Стави [12] явились прекрасной возможностью переформулировать вопрос, который на самом деле состоит не в том, как обучать и лечить ребенка-аутиста, а в том, как обучаться у ребенка-аутиста тому, чтобы стать партнером для него в его изобретениях, ведущих к социализации и автономии.

[1] Министерство Труда и социальной связи Франции провозгласил аутизм «Делом национальной важности». Был представлен проект закона, исключающий психоаналитический подход из рекомендованных для лечения аутистов
[2] Речь идет об учреждениях RI 3 для аутистов и психотиков
[3] Kanner L ., « Les troubles autistiques du contact affectif » in G. Berquez G, L’autisme infantile, Introdiction à une clinique relationnele selon Kanner, Paris, PUF, coll. « Le fil rouge », 1983, p .217- 264.
[4] Согласно статистике
[5] Жан-Клод Малеваль — профессор клинической психологии в университете Ренн-2, психоаналитик, член школы Фрейдова дела и Всемирной Ассоциации психоанализа, автор многочисленных книг по аутизму и психозам
[6]
[7] А. Дешайз Свободные философские заметки одного аутиста, Пресса Возрождения, Париж, 2009, с.57
[8] «Послушайте аутистов», Ж.К. Малеваль, с.
[9] Ж.К. Малеваль «Послушайте аутистов» С.17
[10] Это понятие Другого символического ввел в психоанализ Жак Лакан, последователь Фрейда, имея в виду сокровищницу языка. Язык, в первую очередь, это то, что поддерживается порядком социальных связей
[11] Даниель Руа, психоаналитик, психиатр, преподаватель многочисленных семинаров Фрейдова поля, проходивших в Москве и Санкт- Петербурге.

[12] Ив-Клод Стави, психоаналитик, психиатр, преподаватель клинической секции в Париже, руководитель учреждения для детей аутистов и психотиков в Париже, преподаватель 17 семинара Фрейд

Несколько фактов об аутизме

Об аутизме написано уже много статей. Много мифов. Много экспериментальных тактик и подходов в «лечении» аутизма. Но аутизм не лечится. Я считаю, что он корректируется. До сих пор нет однозначных ответов на вопросы: что такое аутизм? Причины его возникновения? Как его лечить? В некоторых регионах даже снимают этот диагноз, заменяя его на шизофрению или другое заболевание, более известное и понятное врачам. Во всех случаях настоятельно рекомендуют медикаментозное лечение. Это нейролептики, антидепрессанты, транквилизаторы. Можете себе представить необходимость детского 2-летнего организма в транквилизаторах. Я – нет. Вторым по популярности назначением является работа с психологом. У психологов, возможно, есть понятия о «норме», о том, как должно идти развитие, и они пытаются приблизить аутичных детей к этой «норме», не вдаваясь в подробности о причинах развития недуга, и о его особенностях. Т.е. как и лекарственная помощь, направлены на снятие симптомов. Но это не работает. Ни с одним психологом у моего ребенка не было контакта, потому что ни один психолог не понимал, что он делает и для чего, у них есть только инструкции как должно быть.

Во-первых, надо понимать, что у аутичных детей очень высок уровень тревоги. Звуки, свет, тактильные ощущения, вкус, запах. Это зависит от глубины аутичности. Чем тяжелее расстройство, тем больше тревога, тем больше она отнимает сил и внимания от окружающего мира. От его познания. Все свои силы такие дети направляют в первую очередь на борьбу с тревогой и стрессом. Сначала надо привыкнуть к окружающей обстановке и людям, которые находятся рядом. Для этого аутистам нужно изучить окружающее пространство. Чем больше контроля над ситуацией, тем меньше тревоги. Но если все время мельтешить перед глазами и пытаться познакомить ребенка с ситуацией, тем больше тревоги можно вызвать. Ребенок сам должен все изучить, понять, что ему интересно (любопытно), что непонятно, что вызывает страх. Взрослые рядом должны лишь ненавязчиво помогать ему в этом, т.е. только тогда, когда возникает реальная необходимость в контакте и в присутствие взрослого в процессе познания.

Здесь не должно быть обычных правил поведения и этикета. Ребенок должен почувствовать, что именно он для себя контролирует ситуацию. Тогда уровень тревоги будет гораздо ниже. И тогда уже можно говорить о каком-то взаимодействии.

Во-вторых. У них другое восприятие. Бесполезно им что-то показывать, и просить повторить. Единственное что работает – это интерес. Если ребенку интересно, он включится в процесс и будет сотрудничать. Это касается детей всех уровней развития. В любом занятии можно найти точку соприкосновения, и найти угол, под которым ребенку будет интересно. Он должен быть вовлеченным в процесс, причем по собственной воле. (В некоторых случаях, конечно, можно заставить что-то сделать, но велик риск получить негативную реакцию на эти действия на долгое время. Здесь как в инструкции к лекарствам: сделайте это, если ожидаемый результат превзойдет все возможные риски.) Пример? Если хотите научить рисовать круг, рисуйте сами, рисуйте увлеченно, любимым цветом ребенка, необычными красками, на разных поверхностях, если удастся вызвать интерес, аутичный ребенок сам войдет в контакт и начнет вам подражать. Тогда можно аккуратно предложить свою помощь.

Надо помнить, что занятия лучше строить вокруг интересов ребенка, и не навязывать им свое представление о том, что нужно.

В третьих. У аутичных детей должен быть выбор. Если вы можете предложить ему разные виды занятий – хорошо, пусть сам выберет, что он хочет сделать. Или в какой последовательности. Если это определенное занятие, должен быть выбор как его выполнить. Если это рисование круга, пусть сам выбирает, чем он будет рисовать, каким цветом, в какой части листа. Выбор – это контроль над тревогой. Вам ведь важно научить его чему-то, а не сам способ, как это сделать.

Не нужно забывать и про время. Аутичные дети могут заниматься любимыми делами и часами, но новая деятельность в «другом» месте утомляет их быстро (впрочем, как и детей в «норме»). Здесь много причин, это и сама новизна деятельности, и фактор тревоги, с которой постоянно приходится бороться. Поэтому нельзя заставлять ребенка делать что-то дольше, чем он может. Можно сделать перерыв, и продолжить занятия, сменив деятельность, это уже для детей более скомпенсированных. Для начинающих — лучше завершить встречу. Это может показаться абсурдным. Но у нас были занятия и по 15 минут. Т.е. мы тратили больше часа на дорогу в одну сторону, ради того, чтобы сын позанимался всего лишь 15 минут. Но это работает!

В одной статье невозможно уместить все знания об аутизме, весь личный опыт и уже собственный подход к проблеме. Пусть это будет наш первый шаг на пути знакомства с аутизмом.

sites.google.com